Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗИТИВНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ

Драндров Г.Л. 1 Богослова Е.Г. 2
1 Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева
2 Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет»
Для подросткового возраста характерны большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, интенсивное развитие способности к эмоциональному сопереживанию, повышение интереса к внутреннему миру другого человека, стремление получить отклик на свои запросы и переживания. Наряду с этим недостаточность жизненного опыта не позволяет подростку разглядеть и понять реальный внутренний мир окружающих его людей. Сплошь и рядом воспринимает он их упрощенно, стереотипно. Это обусловливает повышение интереса к образам искусства, в том числе и произведениям художественной литературы. В статье показано, что высокий воспитательный потенциал художественной литературы для формировании позитивной Я-концепции заключается в создании условий для: самопознания человеком себя во внешнем мире (в системе «Я – другие») на основе эмоционального отождествления с литературными персонажами; познания, понимания и эмоционального принятия внутреннего мира других людей; рефлексивного личностного осмысления себя во внутреннем мире (в системе «Я-Я»); восприятия, осмысления, эмоционального переживания разрешения конфликтного смысла «Я» поступка литературного героя, как конфликтного смысла своего «Я».
жизненные события
конфликтный смысл
литературный герой
личностная рефлексия
эмоциональное отождествление
воспитательный потенциал
Я-концепция
художественная литература
1. Айзерман, Л. С. Уроки нравственного прозрения / Л. С. Айзерман. – М.: Педагогика, 1983. – 128 с.
2. Алферов, А. Д. Родной язык в средней школе: опыт методики / А. Д. Алферов. – М.: Сотрудник школ, 1911. – 556 с.
3. Аркин, И. И. Знания или способности? К разработке стандартов литературного образования / И. И. Аркин // Литература в школе. – 1995. – № 3. – С. 56-64.
4. Белинский, В. Г. Собрание сочинений: в 9 т. Т. 4 / В. Г. Белинский. – М.: Худож. лит., 1979. – 736 с.
5. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский; [под ред. М. Г. Ярошевского]. - М., Педагогика, 1987. – 344 с.
6. Ионин, Г. Н. Школьное литературоведение: учебное пособие к спецкурсу / Г. Н. Ионин. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. – 72 с.
7. Качурин, М. Г. Ученик-исследователь на уроках литературы / М. Г. Качурин. – СПб.: Просвещение, 2001. – 174 с.
8. Маранцман, В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская. – М. : Просвещение, 1977. – 206 с.
9. Молдавская, Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н. Д. Молдавская. – М.: Педагогика, 1976. – 224 с.
10. Проект программы по литературе для средней общеобразовательной школы. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. – 142 с.
11. Рыбникова, М. А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения / М.А. Рыбникова; [cост. И. Е. Каштан]. – М., Педагогика, 1985. – 248 с.
12. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
13. Соколов, И. М.Изучение литературных произведений в школе / И. М. Соколов. – M.; Л.: Госиздат, 1928. – 160 с.
14. Тургенев, И. С. Гамлет и Дон-Кихот / И. С. Тургенев // Тургенев И.С. Полное собрание сочинений и писем: в 13 т. Т. 5. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Наука, 1980. – 478 с.
Специфическую особенность эмоциональных переживаний, вызванных осмысленным восприятием художественных произведений, прекрасно определил Л.С. Выготский: «Эмоции искусства суть умные эмоции». По словам А.Н. Леонтьева, «искусство есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительной реальности» [5]. Расширение реальной сферы человеческого общения благодаря созданию новых партнеров общения - придуманных художником персонажей, которых мы воспринимаем, однако, как реальных людей и эмоционально участвуем в их судьбах, сочувствуем им, сострадаем - хитроумнейший механизм, позволяющий искусству решать сложную диалектическую задачу приобщения личности к социальному целому и ее обособления в рамках этого целого.

Восприятие художественных произведений позволяет человеку оценивать мир с точки зрения личностного смысла их содержания. Это обусловлено и многозначностью художественного образа, и возможной вариативностью художественного восприятия, связанной с особенностями внутреннего мира  той или иной личности. И.С.Тургенев говорил, что в том и состоит особенное преимущество великих поэтических произведений, что воззрения на них могут быть бесконечно разнообразны, даже противоречивы и в то же время одинаково справедливы [14]. Созвучность личностного смысла художественных произведений личностному смыслу воспринимающего его человека приводит к формированию у него определенных личностных установок, которые потом реализуются в обычных жизненных ситуациях.

Воздействие художественной литературы зависит от способности человека выбрать из воспринимаемого значимое, ценное и художественно совершенное, существенное и характерное, интересное для него; заметить трудноуловимые явления жизни героев, типичные черты, выражающие человеческую сущность. Другим условием выступает способность к эмпатии, обеспечивающая эмоциональное восприятие художественных образов. В.Г.Белинский отмечал, что поэзия изначально воспринимается сердцем и уже потом передается голове [4]. Возникающие при этом чувства отличаются от обыденных чувств - они выступают как сопереживание героям, а в ряде случаев как эмоциональное отождествление с теми или иными персонажами. Эти переживания являются такими же подлинными и глубокими, как и жизненные чувства в реальной жизни.

С другой стороны, уверенность человека в том, что изображенная в произведении жизнь не является настоящей, а лишь ее образом, обусловливает возможность «отчуждения», взгляда как бы со стороны, отношения без сопереживания. Благодаря «отчуждению» удается избегать крайнего субъективизма переживания. Человек в процессе восприятия художественного произведения чтения может переживать и те чувства, которые ранее ему были неизвестны, которые он до этого не испытывал в реальной жизни. Благодаря сопереживанию эти новые для человека чувства трансформируются в его сугубо личностные чувства и благодаря эмоциональной памяти они становятся его личным достоянием.

Проблема использования средств художественной литературы в формировании личности школьников рассматривалась в целом ряде исследований. В частности, еще в начале ХХ века А.Д. Алферов разработал систему  школьных сочинений и других видов творческих работ, которая предполагала свободное выражение личности учащегося в них [2].

Н.М.Cоколов вычленил в своей схеме изучения литературных произведений личное отношение учащихся к поступкам действующих лиц, их чувствам, чертам наружности, их роли в ходе действия, обстановке действия, к событиям, которые могут или должны совершаться, психологическим и общественным явлениям в произведении, к его идее [13].

Традиции формирования личного отношения школьников к изучению литературы  продолжила М.А. Рыбникова, сформулировав принцип «от маленького писателя - к большому читателю». Ею была предложена оригинальная система письменных творческих работ по русскому языку и литературе [11]. Нравственный аспект в воспитании личности школьника средствами литературы рассматривался в работе Л.С. Айзерман [1].

И.И.Аркин предлагал в качестве средства развития читательского самосознания систему творческих работ учащихся в виде сочинений на свободные темы [3]. С ним согласен М.Г. Качурин, считающий, что «самое существенное, что может внести учебное исследование в процессе преподавания литературы - это помощь в формировании самосознания школьника» [7].

В Школе самоопределения А.Н.Тубельского главной целью воспитательного процесса является помощь ребенку в самоопределении, в обретении своего «Я», с опорой на принцип нахождения каждым учеником, в ходе овладения материалом учебного предмета, своего личностного смысла [12].

Для подросткового возраста характерна большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, растет способность к эмоциональному сопереживанию. У подростков повышается интерес к внутреннему миру другого человека, усиливается желание получить отклик на свои запросы, смутные стремления, на свои переживания. Наряду с этим недостаточность жизненного опыта не позволяет  подростку разглядеть и понять реальный внутренний мир окружающих его людей. Это обусловливает повышение интереса к образам искусства, в том числе и произведениям художественной литературы. В художественных образах  внутренний мир человека выведен наружу и дан как бы в разрезе. Примеряя на себя образы любимых героев, подросток не только подражает им и старается усвоить некоторые их черты, но и учится самоанализу [5, 9].

Старшие подростки, по данным исследований Н.Д. Молдавской, существенно различаются по уровню литературного развития. В этом возрасте можно встретить рудименты наивно-реалистического восприятия литературы, типичного для младших школьников. Здесь же можно наблюдать и более высокие уровни, характерные для юношеского возраста. Типичным для большинства старших подростков является учет при восприятии специфики произведений искусства  их художественной целостности [9].

В.Т. Маранцман отмечает такие особенности восприятия искусства старшими подростками, как: наполнение художественного текста собственными этическими проблемами в связи с ростом самосознания личности, переакцентировка смысла произведения, стремительное развитие читательского воображения, способности к конкретизации литературного образа в сознании читателя [8].

М.Г. Качурин определяет старший подростковый возраст  как этап «писателя» в литературном развитии школьников. На данном этапе решается задача сделать шаг к постижению личностной природы искусства, осуществить переход от эпизодических рассказов о писателях, об истории создания произ­ведений к диалогу с личностью писателя - человека, гражданина, художника. В этом возрасте открываются перспективы для интенсивного освоения личностной природы литературы [7].

По мнению Г.И.Ионина, в  старшем подростковом возрасте личностно-литературное развитие идет, с одной стороны, в направлении роста и углубления индивидуального  начала (открытие «Я»), с другой - в накоплении опыта социализации [6].

В характеристике личностного и литературного развития учащихся 8-9 классов, приведенной в «Проекте программы по литературе для средней общеобразовательной школы», отмечается, что внимание ученика к ткани художественного произведения становится более разветвленным, пристальным, стремительно развивается воображение читателя, усиливающее его сопереживание, позволяющее постигать новые незнакомые ситуации и характеры [10]. С другой стороны, читатель-школьник в этом возрасте часто произвольно домысливает, замечает лишь те проблемы, которые важны для него лично, и подчас забывает о мыслях, волновавших писателя, игнорируя авторскую позицию.

Высокий воспитательный потенциал художественной литературы может быть успешно использован и для решения задачи формирования позитивной Я-концепции подростков. Произведения художественной литературы отражают жизненный путь персонажей, включающий события среды, события поведения человека в окружающей среде и события его внутренней жизни. Знакомство подростка как читателя с этими жизненными событиями создает условия для самопознания себя во внешнем мире в системе «Я - другие» на основе функционирования механизмов идентификации с литературными героями и коммуникативной рефлексии их внутреннего мира. В свою очередь, углубление и расширение знаний о своем «Я», положительных и отрицательных личностных и поведенческих характеристиках, обеспечивает адекватное самопринятие.

Творческая деятельность подростка (в виде сочинений), направленная на рефлексивное личностное осмысление и художественное отражение своих жизненных событий, создает условия для самопознания и самопринятия себя во внутреннем мире - в системе «Я-Я». Преимущественная роль в осуществлении когнитивных процессов, направленных на обнаружение, анализ и оценку особенностей своего Я, в формировании эмоционально-ценностного отношения к ним и к образу Я в целом принадлежит психологическому механизму личностной рефлексии.

Жизненные события, отражаемые в произведениях художественной литературы, связаны  с конфликтами действия, с поступками литературных героев, одним из значимых результатов которого для большинства из них является конфликтный смысл «Я». Конфликтный смысл «Я», как отношение литературного героя к себе, возникающее после совершения поступка, приводит к  актуализации и интенсификации рефлексивных процессов, направленных на свой внутренний мир, к оживлению диалогичного взаимодействия различных сторон своего Я, принимающих и не принимающих совершенный поступок, принимающих и отвергающих свое Я, как автора этого поступка.  Необходимым компонентом рефлексивного анализа выступает эмоциональное переживание героя по поводу себя. Выступая в роли читателя, подросток идентифицирует себя со значимым и привлекательным для него литературным персонажем, благодаря чему конфликтный смысл «Я» героя начинает восприниматься, осмысливаться и эмоционально переживаться как конфликтный смысл своего «Я». Таким образом, активизируется работа его самосознания, итогом которого выступают определенные изменения в когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющей Я-концепции. Образно говоря, проживая жизненный путь литературных героев, совершая вместе с ними поступки, разрешая вместе с ними конфликтные смыслы «Я», подросток формирует свою Я-концепцию.

Не важно, что поступки совершаются подростком не в реальных жизненных обстоятельствах, а в своем внутреннем мире. Важно то, что они совершаются в результате свободного выбора между двумя мотивами или внутренними преградами, обладающими взаимно противоречивым личностным смыслом. Разрешение конфликтных смыслов «Я» приводит к усилению значимости одних мотивов и внутренних преград и подавлению других, им противоположных, что приводит к дальнейшему саморазвитию личности подростка, к сближению реального «Я» с идеальным «Я». Особое внимание предлагается уделять организации такого «образа жизни» при изучении литературы (без влияния которого самосознание не может сформироваться), который позволил бы не только развиваться потребности «быть личностью», но и побуждал ее к самоутверждению, самосовершенствованию и самореализации.

Заключение. Средства художественной литературы обладают высоким воспитательным потенциалом для формировании позитивной Я-концепции. Они обеспечивают:

  • насыщенность общения с литературными персонажами новыми эмоциональными переживаниями, вызванными восприятием художественных произведений с учетом личностного смысла их содержания, что создает условия для самопознания себя во внешнем мире в системе «Я - другие» на основе эмоционального отождествления с литературными персонажами;
  • возможность «отчуждения», отношения без сопереживания, что позволяет посредством коммуникативной рефлексии, с одной стороны, разглядеть, понять и принять внутренний мир других людей, с другой, осуществить открытие и принятие своего «Я», поскольку в художественных образах внутренний мир человека выведен наружу и дан во всей полноте и противоречивости;
  • возможность рефлексивного личностного осмысления себя во внутреннем мире - в системе «Я-Я» и художественного отражения своих жизненных событий в процессе творческой деятельности в виде сочинений, что создает условия для обнаружения, анализа и оценки особенностей своего Я, формирования эмоционально-ценностного отношения к ним и к образу Я в целом;
  • возможность восприятия, осмысления, эмоционального переживания разрешения конфликтного смысла «Я» поступка литературного героя, как конфликтного смысла своего «Я», что активизирует работу самосознания и приводит к определенным изменениям в когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющей Я-концепции.

Рецензенты:

Пьянзин А.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теоретических основ физического воспитания ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары;

Харитонов М.Г., д.п.н., профессор, декан психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары.


Библиографическая ссылка

Драндров Г.Л., Богослова Е.Г. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗИТИВНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21787 (дата обращения: 20.02.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074