Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

CHARACTERISTIC OF UPBRINGING POTENTIAL OF FICTION IN THE FORMATIONOF POSITIVE SELF-CONCEPT TEENAGERS

Drandrov G.L. 1 Bogoslova E.G. 2
1 The Chuvash State Pedagogical University named after I. Y. Yakovlev
2 State Budgetary Educational Establishment of Higher Education of the Republic of Crimea "Crimean Engineering and Pedagogical University"
Для подросткового возраста характерны большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, интенсивное развитие способности к эмоциональному сопереживанию, повышение интереса к внутреннему миру другого человека, стремление получить отклик на свои запросы и переживания. Наряду с этим недостаточность жизненного опыта не позволяет подростку разглядеть и понять реальный внутренний мир окружающих его людей. Сплошь и рядом воспринимает он их упрощенно, стереотипно. Это обусловливает повышение интереса к образам искусства, в том числе и произведениям художественной литературы. В статье показано, что высокий воспитательный потенциал художественной литературы для формировании позитивной Я-концепции заключается в создании условий для: самопознания человеком себя во внешнем мире (в системе «Я – другие») на основе эмоционального отождествления с литературными персонажами; познания, понимания и эмоционального принятия внутреннего мира других людей; рефлексивного личностного осмысления себя во внутреннем мире (в системе «Я-Я»); восприятия, осмысления, эмоционального переживания разрешения конфликтного смысла «Я» поступка литературного героя, как конфликтного смысла своего «Я».
The adolescence is characterized by high emotional susceptibility to a number of reality phenomena, the intensive development of the capacity for emotional empathy, increasing interest in the inner world of another person, the desire to receive a response to their requests and experiences. In addition, the lack of experience prevents the adolescent to see and understand the real inner world of the people around him. Too often, it takes them simplified, stereotyped. This causes the increase of interest to the images of art, including works of fiction. The article shows that a high upbringing potential of fiction for the formation of a positive I-concept is the creation of conditions for self-discovery by man himself in the external world (in the system "I-other") on the basis of emotional identification with literary characters; knowledge, understanding and emotional acceptance of the inner world of other people; reflexive understanding of themselves in the inner world (in the system "I-I"); perception, thinking, emotional experiences of conflict resolution sense of "I" act of a literary character, as conflicting sense of "I".
life events
conflictual sense
literary character
personal reflection
emotional identification
upbringing potential
I-concept
art literature
Специфическую особенность эмоциональных переживаний, вызванных осмысленным восприятием художественных произведений, прекрасно определил Л.С. Выготский: «Эмоции искусства суть умные эмоции». По словам А.Н. Леонтьева, «искусство есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительной реальности» [5]. Расширение реальной сферы человеческого общения благодаря созданию новых партнеров общения - придуманных художником персонажей, которых мы воспринимаем, однако, как реальных людей и эмоционально участвуем в их судьбах, сочувствуем им, сострадаем - хитроумнейший механизм, позволяющий искусству решать сложную диалектическую задачу приобщения личности к социальному целому и ее обособления в рамках этого целого.

Восприятие художественных произведений позволяет человеку оценивать мир с точки зрения личностного смысла их содержания. Это обусловлено и многозначностью художественного образа, и возможной вариативностью художественного восприятия, связанной с особенностями внутреннего мира  той или иной личности. И.С.Тургенев говорил, что в том и состоит особенное преимущество великих поэтических произведений, что воззрения на них могут быть бесконечно разнообразны, даже противоречивы и в то же время одинаково справедливы [14]. Созвучность личностного смысла художественных произведений личностному смыслу воспринимающего его человека приводит к формированию у него определенных личностных установок, которые потом реализуются в обычных жизненных ситуациях.

Воздействие художественной литературы зависит от способности человека выбрать из воспринимаемого значимое, ценное и художественно совершенное, существенное и характерное, интересное для него; заметить трудноуловимые явления жизни героев, типичные черты, выражающие человеческую сущность. Другим условием выступает способность к эмпатии, обеспечивающая эмоциональное восприятие художественных образов. В.Г.Белинский отмечал, что поэзия изначально воспринимается сердцем и уже потом передается голове [4]. Возникающие при этом чувства отличаются от обыденных чувств - они выступают как сопереживание героям, а в ряде случаев как эмоциональное отождествление с теми или иными персонажами. Эти переживания являются такими же подлинными и глубокими, как и жизненные чувства в реальной жизни.

С другой стороны, уверенность человека в том, что изображенная в произведении жизнь не является настоящей, а лишь ее образом, обусловливает возможность «отчуждения», взгляда как бы со стороны, отношения без сопереживания. Благодаря «отчуждению» удается избегать крайнего субъективизма переживания. Человек в процессе восприятия художественного произведения чтения может переживать и те чувства, которые ранее ему были неизвестны, которые он до этого не испытывал в реальной жизни. Благодаря сопереживанию эти новые для человека чувства трансформируются в его сугубо личностные чувства и благодаря эмоциональной памяти они становятся его личным достоянием.

Проблема использования средств художественной литературы в формировании личности школьников рассматривалась в целом ряде исследований. В частности, еще в начале ХХ века А.Д. Алферов разработал систему  школьных сочинений и других видов творческих работ, которая предполагала свободное выражение личности учащегося в них [2].

Н.М.Cоколов вычленил в своей схеме изучения литературных произведений личное отношение учащихся к поступкам действующих лиц, их чувствам, чертам наружности, их роли в ходе действия, обстановке действия, к событиям, которые могут или должны совершаться, психологическим и общественным явлениям в произведении, к его идее [13].

Традиции формирования личного отношения школьников к изучению литературы  продолжила М.А. Рыбникова, сформулировав принцип «от маленького писателя - к большому читателю». Ею была предложена оригинальная система письменных творческих работ по русскому языку и литературе [11]. Нравственный аспект в воспитании личности школьника средствами литературы рассматривался в работе Л.С. Айзерман [1].

И.И.Аркин предлагал в качестве средства развития читательского самосознания систему творческих работ учащихся в виде сочинений на свободные темы [3]. С ним согласен М.Г. Качурин, считающий, что «самое существенное, что может внести учебное исследование в процессе преподавания литературы - это помощь в формировании самосознания школьника» [7].

В Школе самоопределения А.Н.Тубельского главной целью воспитательного процесса является помощь ребенку в самоопределении, в обретении своего «Я», с опорой на принцип нахождения каждым учеником, в ходе овладения материалом учебного предмета, своего личностного смысла [12].

Для подросткового возраста характерна большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, растет способность к эмоциональному сопереживанию. У подростков повышается интерес к внутреннему миру другого человека, усиливается желание получить отклик на свои запросы, смутные стремления, на свои переживания. Наряду с этим недостаточность жизненного опыта не позволяет  подростку разглядеть и понять реальный внутренний мир окружающих его людей. Это обусловливает повышение интереса к образам искусства, в том числе и произведениям художественной литературы. В художественных образах  внутренний мир человека выведен наружу и дан как бы в разрезе. Примеряя на себя образы любимых героев, подросток не только подражает им и старается усвоить некоторые их черты, но и учится самоанализу [5, 9].

Старшие подростки, по данным исследований Н.Д. Молдавской, существенно различаются по уровню литературного развития. В этом возрасте можно встретить рудименты наивно-реалистического восприятия литературы, типичного для младших школьников. Здесь же можно наблюдать и более высокие уровни, характерные для юношеского возраста. Типичным для большинства старших подростков является учет при восприятии специфики произведений искусства  их художественной целостности [9].

В.Т. Маранцман отмечает такие особенности восприятия искусства старшими подростками, как: наполнение художественного текста собственными этическими проблемами в связи с ростом самосознания личности, переакцентировка смысла произведения, стремительное развитие читательского воображения, способности к конкретизации литературного образа в сознании читателя [8].

М.Г. Качурин определяет старший подростковый возраст  как этап «писателя» в литературном развитии школьников. На данном этапе решается задача сделать шаг к постижению личностной природы искусства, осуществить переход от эпизодических рассказов о писателях, об истории создания произ­ведений к диалогу с личностью писателя - человека, гражданина, художника. В этом возрасте открываются перспективы для интенсивного освоения личностной природы литературы [7].

По мнению Г.И.Ионина, в  старшем подростковом возрасте личностно-литературное развитие идет, с одной стороны, в направлении роста и углубления индивидуального  начала (открытие «Я»), с другой - в накоплении опыта социализации [6].

В характеристике личностного и литературного развития учащихся 8-9 классов, приведенной в «Проекте программы по литературе для средней общеобразовательной школы», отмечается, что внимание ученика к ткани художественного произведения становится более разветвленным, пристальным, стремительно развивается воображение читателя, усиливающее его сопереживание, позволяющее постигать новые незнакомые ситуации и характеры [10]. С другой стороны, читатель-школьник в этом возрасте часто произвольно домысливает, замечает лишь те проблемы, которые важны для него лично, и подчас забывает о мыслях, волновавших писателя, игнорируя авторскую позицию.

Высокий воспитательный потенциал художественной литературы может быть успешно использован и для решения задачи формирования позитивной Я-концепции подростков. Произведения художественной литературы отражают жизненный путь персонажей, включающий события среды, события поведения человека в окружающей среде и события его внутренней жизни. Знакомство подростка как читателя с этими жизненными событиями создает условия для самопознания себя во внешнем мире в системе «Я - другие» на основе функционирования механизмов идентификации с литературными героями и коммуникативной рефлексии их внутреннего мира. В свою очередь, углубление и расширение знаний о своем «Я», положительных и отрицательных личностных и поведенческих характеристиках, обеспечивает адекватное самопринятие.

Творческая деятельность подростка (в виде сочинений), направленная на рефлексивное личностное осмысление и художественное отражение своих жизненных событий, создает условия для самопознания и самопринятия себя во внутреннем мире - в системе «Я-Я». Преимущественная роль в осуществлении когнитивных процессов, направленных на обнаружение, анализ и оценку особенностей своего Я, в формировании эмоционально-ценностного отношения к ним и к образу Я в целом принадлежит психологическому механизму личностной рефлексии.

Жизненные события, отражаемые в произведениях художественной литературы, связаны  с конфликтами действия, с поступками литературных героев, одним из значимых результатов которого для большинства из них является конфликтный смысл «Я». Конфликтный смысл «Я», как отношение литературного героя к себе, возникающее после совершения поступка, приводит к  актуализации и интенсификации рефлексивных процессов, направленных на свой внутренний мир, к оживлению диалогичного взаимодействия различных сторон своего Я, принимающих и не принимающих совершенный поступок, принимающих и отвергающих свое Я, как автора этого поступка.  Необходимым компонентом рефлексивного анализа выступает эмоциональное переживание героя по поводу себя. Выступая в роли читателя, подросток идентифицирует себя со значимым и привлекательным для него литературным персонажем, благодаря чему конфликтный смысл «Я» героя начинает восприниматься, осмысливаться и эмоционально переживаться как конфликтный смысл своего «Я». Таким образом, активизируется работа его самосознания, итогом которого выступают определенные изменения в когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющей Я-концепции. Образно говоря, проживая жизненный путь литературных героев, совершая вместе с ними поступки, разрешая вместе с ними конфликтные смыслы «Я», подросток формирует свою Я-концепцию.

Не важно, что поступки совершаются подростком не в реальных жизненных обстоятельствах, а в своем внутреннем мире. Важно то, что они совершаются в результате свободного выбора между двумя мотивами или внутренними преградами, обладающими взаимно противоречивым личностным смыслом. Разрешение конфликтных смыслов «Я» приводит к усилению значимости одних мотивов и внутренних преград и подавлению других, им противоположных, что приводит к дальнейшему саморазвитию личности подростка, к сближению реального «Я» с идеальным «Я». Особое внимание предлагается уделять организации такого «образа жизни» при изучении литературы (без влияния которого самосознание не может сформироваться), который позволил бы не только развиваться потребности «быть личностью», но и побуждал ее к самоутверждению, самосовершенствованию и самореализации.

Заключение. Средства художественной литературы обладают высоким воспитательным потенциалом для формировании позитивной Я-концепции. Они обеспечивают:

  • насыщенность общения с литературными персонажами новыми эмоциональными переживаниями, вызванными восприятием художественных произведений с учетом личностного смысла их содержания, что создает условия для самопознания себя во внешнем мире в системе «Я - другие» на основе эмоционального отождествления с литературными персонажами;
  • возможность «отчуждения», отношения без сопереживания, что позволяет посредством коммуникативной рефлексии, с одной стороны, разглядеть, понять и принять внутренний мир других людей, с другой, осуществить открытие и принятие своего «Я», поскольку в художественных образах внутренний мир человека выведен наружу и дан во всей полноте и противоречивости;
  • возможность рефлексивного личностного осмысления себя во внутреннем мире - в системе «Я-Я» и художественного отражения своих жизненных событий в процессе творческой деятельности в виде сочинений, что создает условия для обнаружения, анализа и оценки особенностей своего Я, формирования эмоционально-ценностного отношения к ним и к образу Я в целом;
  • возможность восприятия, осмысления, эмоционального переживания разрешения конфликтного смысла «Я» поступка литературного героя, как конфликтного смысла своего «Я», что активизирует работу самосознания и приводит к определенным изменениям в когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющей Я-концепции.

Рецензенты:

Пьянзин А.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теоретических основ физического воспитания ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары;

Харитонов М.Г., д.п.н., профессор, декан психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары.