Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

К ВОПРОСУ ОБ АУДИРОВАНИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Царевская И.В. 1 Литовченко Л.Н. 1
1 Ростовский государственный строительный университет
Большое внимание исследователей к вопросу аудирования обусловлено тем, что обучение рецепции речи на слух, по сути, было и продолжает оставаться важным направлением методики преподавания иностранных языков. Совершенствование механизма рецепции иноязычной речи у студентов неязыкового вуза является весьма серьезным аспектом обучения, потому что в рамках обучения в высшей школе растет объем и усложняется состав аудируемой иноязычной информации, в том числе и затрагивающей профессиональный аспект. Студенты нефилологических вузов нуждаются в привлечении специфических когнитивных реакций: анализа, идентификации, комбинирования, а также в совершенствовании механизма аудирования, так как на его базе формируются и развиваются навыки и умения, которые необходимы для того, чтобы реализовать стратегию семантической рецепции. И этому может способствовать автономная и самостоятельная работа обучающихся.
текст
обучение
коммуникация
речь
восприятие
стратегия
аудирование
1. Колесникова Е.А. Направления модернизации процесса обучения аудированию. // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 6.
2. Макаревич Т.В. Теоретические подходы к определению понятия «дискурс» в отечественной лингвистике. // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – М., 2011. – № 2 (25).
3. Михина А.Э. Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза: английский язык: дисс ... канд. пед. наук. — Улан-Удэ, 2009.
4. Потемкина В.А. Особенности работы с аутентичными текстами при обучении аудированию. // Материалы XXXII международной филологической конференции. Выпуск 20. Методика преподавания иностранных языков. Часть 1. — СПб., 2003.
5. Царевская И.В. О методике обучения переводу студентов неязыкового вуза. // Материалы научно-практической конференции. НВВКУС. Обучение профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе. – Новочеркасск: НВВКУС, 2007.
6. Царевская И.В., Литовченко Л.Н. К обучению аудированию студентов строительного университета (на материале конкретных текстов). // Материалы международной научно-практической конференции. «Строительство-2000». — Ростов-на-Дону: Ростовский государственный университет, 2000.
7. Царевская И.В., Павлова Н.Ю. Лингво-социокультурный метод в обучении иностранному языку // Материалы VI межвузовской научно-методической конференции. Особенности обучения иностранному языку в неязыковом вузе. – Новочеркасск: НВВКУС, 2008.
8. Шереметьева А.В. Английский язык. Аудирование. — Саратов: Лицей. 2010.
9. Byrne Donn. Teaching Oral English. — London: Longman Group, 1986.
Обучению семантической рецепции речи на слух как в отечественной, так и в зарубежной методической науке о преподавании иностранного языка уделяется максимально серьезное внимание. Аудирование как один из многочисленных процессов коммуникации посредством языка образует ментальность индивидуума, оказывая воздействие на его разум, чувства и интенции через содержание смысла сообщаемого. Это является одной из главных причин того, что обучение  иностранному языку предполагает своей  целью формирование умений и навыков так называемого зрелого аудирования.

Исследование вопросов обучения рецепции речи путем аудирования  получило активное начало в 1960-е гг. В тот же период обозначились главные направления изучения данной проблемы, в дальнейшем получившие развитие в работах психологов, филологов и педагогов. Было выделено четыре направления, которые наиболее актуальны в обучении аудированию иноязычной речи:

  • исследование психоуровней и психомеханизмов рецепции и понимания речи;
  • проверка того, насколько сформированы навыки и умения аудиовосприятия и интерпретации речи;
  • методы преодоления языковых и внеязыковых трудностей аудирования;
  • изучение аудиоматериалов и методика их рационального использования.

Большое внимание исследователей к вопросу аудирования обуславливается тем, что обучения рецепции речи на слух, по сути, было и продолжает оставаться важным направлением методики преподавания иностранных языков.

Понятие «аудирование» было введено Донном Берном в работе «Teaching Oral English» [6]. Аудирование - это возможность понимать и различать то, что произносят другие, а говоря о применении к учебному процессу на занятиях по иностранному языку - это понимание на слух иноязычной речи во время ее произнесения.

В процессе обучения аудирование может выступать не только как цель, но и как средство. Например, в роли:

1) механизма организации процесса учебы;

2) пути введения языкового материала в вербальной форме;

3) метода обучения иным видам речевой коммуникации;

4) средства контроля приобретенных знаний, навыков и способностей.

Выделяют три этапа работы над аудированием:

1) дотекстовый этап (Before listening);

2) этап собственного слушания (While listening);

3) послетекстовый этап (Follow-up activities).

Соответственно, упражнения, используемые при работе с аудиотекстом, целесообразно разделять на следующие группы:

1) предтекстовые упражнения;

2) упражнения, выполняемые во время прослушивания;

3) посттекстовые упражнения.

Предтекстовые упражнения выполняются перед прослушиванием, и их целью является облегчение последующего прослушивания.

Речь может идти об упражнениях на предугадывание темы будущего аудирования (например, по картинкам, названию темы, диаграммам).  Цель подобных упражнений заключается в активизации вокабуляра учащихся по заданной теме, развитии их социокультурных ситуативных знаний и фоновых навыков по теме аудирования, а также в нивелировании языковых и экстралингвистических трудностей и психоэмоционального напряжения.

Интрааудиальные упражнения преимущественно направлены на извлечение той или иной интересующей коммуниканта информации. Здесь зачастую проверяется навык студента  ориентироваться в тексте, осознавать, в какой части его стоит искать необходимую информацию, соотносить визуально и аудиально воспринимаемую информацию, максимально быстро находить нужный элемент. Часто подобные задания даются в форме «blank gaps», например в виде заполнения пропусков в тексте либо таблицы.

Постаудиальные задания зачастую носят контролирующий характер (например, ответы на вопросы, либо упражнения вида true/false). Они выявляют способность высказывать свое отношение к прослушанному, уровень понимания обучающимся информации, содержащейся в тексте, степень понимания деталей и общего содержания текста.

Весьма важно, начиная работу над аудиотекстом, создать для обучающегося ситуацию успеха, т.е. предложить ему задание, очевидно реальное для выполнения. Излишне сложные тексты способны вызвать разочарование у обучающихся, лишить их веры в результат, который они могут получить. При этом излишне легкие аудиотексты также не слишком желательны. Отсутствие необходимости преодолевать трудности делает работу над текстом неинтересной и малопривлекательной, такая работа не может являться развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Говоря о стратегиях аудирования, необходимо уделить внимание повышению мотивации обучающихся к изучению иностранного языка, так как именно качество реализации аудирования и результат выполнения такой деятельности зависят преимущественно от интенций, запросов и потребностей аудианта. Следует обратить внимание на снижение мотивации у студентов неязыкового вуза к изучению иностранного языка. Необходимо максимально глубоко осмыслить вопрос повышения мотивации к изучению  иностранного языка у обучающихся в неязыковых вузах.

Первым аспектом, который можно успешно развивать при помощи аудирования, является фонетика.

Также аудирование позволяет отрабатывать лексический запас. Здесь стоит упомянуть применение точечного аудирования (заполнение пропусков в момент прослушивания). Подобный вид заданий тренирует навыки правописания и позволяет студентам эмпирически усвоить морфолого-морфемические механизмы языка.

Возможно параллельное совмещение с грамматическим компонентом, когда в тексте, предложенном обучающимся, пропущены различные грамматические формы. В рамках данного типа аудирования возможно использование не только законченных текстовых конструкций, диалогов и иного, но и песен на изучаемом языке. Также оправданным представляется использование ситуативно-тематического аудирования при изучении ситуативной лексики, например в предтекстовых заданиях по какой-либо теме (студентам предлагаются картинки, по которым следует определить ситуацию, действующих лиц и иное, далее предлагается прослушивание текста либо диалога по той или иной тематике с последующим выполнением послетекстовых заданий: составить сообщение по теме, диалог и т.д.).

Важно отметить, что материалы, которые предлагаются на занятиях по обучению аудированию, должны быть, преимущественно, оригинальными. Это обусловлено тем, что обучение современному и максимально естественному иностранному языку реально только при условии применения материалов, которые взяты из жизни  носителей языка, либо составленных, учитывая специфику ментальности, в соответствии с принятыми в социуме языковыми нормами.

В том случае, если цель занятия заключается в формировании грамматических навыков, оригинальная речь может стать способом распознавания в тексте, к примеру, использования изучаемого на конкретном занятии времени глагола.

Говоря о лексикоформирующей цели занятия, стоит отметить, что аутентичная речь способна помочь освоить и закрепить новую лексику [4].

Что касается фонетических навыков, важно обращать внимание на идентификацию обучающимся интонационного рисунка фразы, на то, как можно овладеть техникой репрезентации иноязычного звука.

Важно отметить, что совершенствование механизма рецепции иноязычной речи у студентов неязыкового вуза является весьма серьезным аспектом обучения, потому что в рамках обучения в высшей школе растет объем и усложняется состав аудируемой иноязычной информации, в том числе и затрагивающей профессиональный аспект.

Студенты нефилологических вузов нуждаются в привлечении специфических когнитивных реакций: анализа, идентификации, комбинирования, а также в совершенствовании механизма аудирования, так как на его базе формируются и развиваются навыки и умения, которые необходимы для того, чтобы реализовать стратегию семантической рецепции. И этому могут способствовать автономная и самостоятельная работа обучающихся.

Таким образом, можно выделить те виды аудирования, которые наиболее востребованы студентами неязыковых вузов:

  • аудирование с максимально детальной рецепцией сообщения;
  • аудирование с пониманием общей направленности текста;
  • аудирование селективного характера (обучающийся воспринимает только какие-то отрывочные элементы текста).

Стратегия аудирования - это, по сути, номенклатура стратегий рецепции иноязычной речи и навыков, которые предполагают ее - все то, что необходимо развивать у обучающегося по требованиям программы неязыкового вуза.

Говоря о стратегии аудирования, можно воспринимать ее как механизм достижения цели восприятия устной речи, которая выбирается сознательно, осмысленно и обдуманно и реализуется на базе совмещения знаний и умений обучающегося. Это означает, что студент ставит перед собой цель и обозначает пути и способы достижения этой цели, опираясь на собственные способности и возможности при помощи знаний и умений. Так реализуется аспект планомерности.

Сознательность означает, что обучающийся вполне осмысленно подходит к процессу обучения, так как его определил личный выбор студента, который сам является ответственным за успешность этого процесса. Это предполагает и обусловливает самостоятельность и автономность в рамках учебного процесса, т.е. студент перестает быть объектом, но становится субъектом обучения. В соответствии с учебным материалом студент осознает свои действия и проводит анализ их результатов в соответствии с мотивами и целями обучения.

Что касается намеренности применения стратегий, то здесь важно упомянуть о рациональном подходе студента, который принимает  решение о возможности либо необходимости тех или иных рациональных механизмов деятельности, обладая интенцией, настроенностью к реализации действия в соответствии с намеченной программой для получения результата. Следовательно, стратегии - это, по сути, способы и методы, исходящие от самого студента, демонстрирующие его автономность, личностность процесса извлечения аудиоинформации, повышающие мотивацию, которая является продуктом учебных и жизненных надобностей обучающегося.

Для реализации стратегии аудирования необходимо исполнение индивидуального ментального плана, в котором отражается способ получения информации через определение учащимися цели прослушивания, выполнение ими действий по использованию и комбинированию присвоенных знаний, навыков и умений понимания речи на слух и рефлексии своей деятельности. Таким образом, составными компонентами стратегии смыслового восприятия являются постановка цели, планирование, сознательная деятельность по осуществлению плана (с помощью знаний, навыков, умений, способности к их отбору и комбинированию), осознание результата деятельности.

Однако сформировать стратегию восприятия речи на слух не значит овладеть совокупностью, комплексом умений. Поскольку условия, при которых происходит общение и восприятие устного сообщения, никогда не повторяются полностью, то слушающему приходится использовать разнообразные умения, но в разной комбинации и последовательности. Значит, применение стратегии в процессе аудирования носит индивидуальный и творческий характер. Реализовать стратегию означает выбрать такой способ извлечения информации, который позволит воспринимать устную речь в разных ситуациях для достижения цели понимания на слух. Обучение пользованию стратегиями демонстрирует индивидуальный подход к учащемуся в  процессе обучения, так как стратегия персонально присваивается каждому учащемуся, и он во время слушания комбинирует умения, чтобы они функционировали как единая система [3].

Рецензенты:

Куликова Э.Г., д.фил.н., профессор, профессор Ростовского государственного экономического университета (РИНХ), г. Ростов-на-Дону;

Саркисьянц В.Р., д.фил.н., доцент, заведующий кафедрой языкознания и иностранных языков РФ ФГБОУВО «РГУП», г. Ростов-на-Дону.


Библиографическая ссылка

Царевская И.В., Литовченко Л.Н. К ВОПРОСУ ОБ АУДИРОВАНИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21713 (дата обращения: 30.09.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074