Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

TO THE QUESTION OF LISTENING IN LEARNING A FOREIGN LANGUAGE IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITY

Tsarevskaya I.V. 1 Litovchenko L.N. 1
1 Rostov State University of Civil Engineering
Большое внимание исследователей к вопросу аудирования обусловлено тем, что обучение рецепции речи на слух, по сути, было и продолжает оставаться важным направлением методики преподавания иностранных языков. Совершенствование механизма рецепции иноязычной речи у студентов неязыкового вуза является весьма серьезным аспектом обучения, потому что в рамках обучения в высшей школе растет объем и усложняется состав аудируемой иноязычной информации, в том числе и затрагивающей профессиональный аспект. Студенты нефилологических вузов нуждаются в привлечении специфических когнитивных реакций: анализа, идентификации, комбинирования, а также в совершенствовании механизма аудирования, так как на его базе формируются и развиваются навыки и умения, которые необходимы для того, чтобы реализовать стратегию семантической рецепции. И этому может способствовать автономная и самостоятельная работа обучающихся.
Much attention of researchers to the question of listening is conditioned by the fact that training reception of speech at the hearing was and continues to be an important area of foreign language teaching. Improving the mechanism of foreign speech reception by the students of nonphilological universities turns to be a very serious aspect of teaching, as the volume and the structure of another language information intended for common listening and especially for professional listening is growing and becoming more complicated in the modern high school. Students of non-philological universities need to attract specific cognitive reactions: analysis, identification, combining, as well as improving mechanism of listening, because at its base skills that are necessary to implement a strategy of semantic reception are formed and developed. And it can be contributed by an autonomous and independent work of students.
text
training
communication
speech
perception
strategy
listening
Обучению семантической рецепции речи на слух как в отечественной, так и в зарубежной методической науке о преподавании иностранного языка уделяется максимально серьезное внимание. Аудирование как один из многочисленных процессов коммуникации посредством языка образует ментальность индивидуума, оказывая воздействие на его разум, чувства и интенции через содержание смысла сообщаемого. Это является одной из главных причин того, что обучение  иностранному языку предполагает своей  целью формирование умений и навыков так называемого зрелого аудирования.

Исследование вопросов обучения рецепции речи путем аудирования  получило активное начало в 1960-е гг. В тот же период обозначились главные направления изучения данной проблемы, в дальнейшем получившие развитие в работах психологов, филологов и педагогов. Было выделено четыре направления, которые наиболее актуальны в обучении аудированию иноязычной речи:

  • исследование психоуровней и психомеханизмов рецепции и понимания речи;
  • проверка того, насколько сформированы навыки и умения аудиовосприятия и интерпретации речи;
  • методы преодоления языковых и внеязыковых трудностей аудирования;
  • изучение аудиоматериалов и методика их рационального использования.

Большое внимание исследователей к вопросу аудирования обуславливается тем, что обучения рецепции речи на слух, по сути, было и продолжает оставаться важным направлением методики преподавания иностранных языков.

Понятие «аудирование» было введено Донном Берном в работе «Teaching Oral English» [6]. Аудирование - это возможность понимать и различать то, что произносят другие, а говоря о применении к учебному процессу на занятиях по иностранному языку - это понимание на слух иноязычной речи во время ее произнесения.

В процессе обучения аудирование может выступать не только как цель, но и как средство. Например, в роли:

1) механизма организации процесса учебы;

2) пути введения языкового материала в вербальной форме;

3) метода обучения иным видам речевой коммуникации;

4) средства контроля приобретенных знаний, навыков и способностей.

Выделяют три этапа работы над аудированием:

1) дотекстовый этап (Before listening);

2) этап собственного слушания (While listening);

3) послетекстовый этап (Follow-up activities).

Соответственно, упражнения, используемые при работе с аудиотекстом, целесообразно разделять на следующие группы:

1) предтекстовые упражнения;

2) упражнения, выполняемые во время прослушивания;

3) посттекстовые упражнения.

Предтекстовые упражнения выполняются перед прослушиванием, и их целью является облегчение последующего прослушивания.

Речь может идти об упражнениях на предугадывание темы будущего аудирования (например, по картинкам, названию темы, диаграммам).  Цель подобных упражнений заключается в активизации вокабуляра учащихся по заданной теме, развитии их социокультурных ситуативных знаний и фоновых навыков по теме аудирования, а также в нивелировании языковых и экстралингвистических трудностей и психоэмоционального напряжения.

Интрааудиальные упражнения преимущественно направлены на извлечение той или иной интересующей коммуниканта информации. Здесь зачастую проверяется навык студента  ориентироваться в тексте, осознавать, в какой части его стоит искать необходимую информацию, соотносить визуально и аудиально воспринимаемую информацию, максимально быстро находить нужный элемент. Часто подобные задания даются в форме «blank gaps», например в виде заполнения пропусков в тексте либо таблицы.

Постаудиальные задания зачастую носят контролирующий характер (например, ответы на вопросы, либо упражнения вида true/false). Они выявляют способность высказывать свое отношение к прослушанному, уровень понимания обучающимся информации, содержащейся в тексте, степень понимания деталей и общего содержания текста.

Весьма важно, начиная работу над аудиотекстом, создать для обучающегося ситуацию успеха, т.е. предложить ему задание, очевидно реальное для выполнения. Излишне сложные тексты способны вызвать разочарование у обучающихся, лишить их веры в результат, который они могут получить. При этом излишне легкие аудиотексты также не слишком желательны. Отсутствие необходимости преодолевать трудности делает работу над текстом неинтересной и малопривлекательной, такая работа не может являться развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Говоря о стратегиях аудирования, необходимо уделить внимание повышению мотивации обучающихся к изучению иностранного языка, так как именно качество реализации аудирования и результат выполнения такой деятельности зависят преимущественно от интенций, запросов и потребностей аудианта. Следует обратить внимание на снижение мотивации у студентов неязыкового вуза к изучению иностранного языка. Необходимо максимально глубоко осмыслить вопрос повышения мотивации к изучению  иностранного языка у обучающихся в неязыковых вузах.

Первым аспектом, который можно успешно развивать при помощи аудирования, является фонетика.

Также аудирование позволяет отрабатывать лексический запас. Здесь стоит упомянуть применение точечного аудирования (заполнение пропусков в момент прослушивания). Подобный вид заданий тренирует навыки правописания и позволяет студентам эмпирически усвоить морфолого-морфемические механизмы языка.

Возможно параллельное совмещение с грамматическим компонентом, когда в тексте, предложенном обучающимся, пропущены различные грамматические формы. В рамках данного типа аудирования возможно использование не только законченных текстовых конструкций, диалогов и иного, но и песен на изучаемом языке. Также оправданным представляется использование ситуативно-тематического аудирования при изучении ситуативной лексики, например в предтекстовых заданиях по какой-либо теме (студентам предлагаются картинки, по которым следует определить ситуацию, действующих лиц и иное, далее предлагается прослушивание текста либо диалога по той или иной тематике с последующим выполнением послетекстовых заданий: составить сообщение по теме, диалог и т.д.).

Важно отметить, что материалы, которые предлагаются на занятиях по обучению аудированию, должны быть, преимущественно, оригинальными. Это обусловлено тем, что обучение современному и максимально естественному иностранному языку реально только при условии применения материалов, которые взяты из жизни  носителей языка, либо составленных, учитывая специфику ментальности, в соответствии с принятыми в социуме языковыми нормами.

В том случае, если цель занятия заключается в формировании грамматических навыков, оригинальная речь может стать способом распознавания в тексте, к примеру, использования изучаемого на конкретном занятии времени глагола.

Говоря о лексикоформирующей цели занятия, стоит отметить, что аутентичная речь способна помочь освоить и закрепить новую лексику [4].

Что касается фонетических навыков, важно обращать внимание на идентификацию обучающимся интонационного рисунка фразы, на то, как можно овладеть техникой репрезентации иноязычного звука.

Важно отметить, что совершенствование механизма рецепции иноязычной речи у студентов неязыкового вуза является весьма серьезным аспектом обучения, потому что в рамках обучения в высшей школе растет объем и усложняется состав аудируемой иноязычной информации, в том числе и затрагивающей профессиональный аспект.

Студенты нефилологических вузов нуждаются в привлечении специфических когнитивных реакций: анализа, идентификации, комбинирования, а также в совершенствовании механизма аудирования, так как на его базе формируются и развиваются навыки и умения, которые необходимы для того, чтобы реализовать стратегию семантической рецепции. И этому могут способствовать автономная и самостоятельная работа обучающихся.

Таким образом, можно выделить те виды аудирования, которые наиболее востребованы студентами неязыковых вузов:

  • аудирование с максимально детальной рецепцией сообщения;
  • аудирование с пониманием общей направленности текста;
  • аудирование селективного характера (обучающийся воспринимает только какие-то отрывочные элементы текста).

Стратегия аудирования - это, по сути, номенклатура стратегий рецепции иноязычной речи и навыков, которые предполагают ее - все то, что необходимо развивать у обучающегося по требованиям программы неязыкового вуза.

Говоря о стратегии аудирования, можно воспринимать ее как механизм достижения цели восприятия устной речи, которая выбирается сознательно, осмысленно и обдуманно и реализуется на базе совмещения знаний и умений обучающегося. Это означает, что студент ставит перед собой цель и обозначает пути и способы достижения этой цели, опираясь на собственные способности и возможности при помощи знаний и умений. Так реализуется аспект планомерности.

Сознательность означает, что обучающийся вполне осмысленно подходит к процессу обучения, так как его определил личный выбор студента, который сам является ответственным за успешность этого процесса. Это предполагает и обусловливает самостоятельность и автономность в рамках учебного процесса, т.е. студент перестает быть объектом, но становится субъектом обучения. В соответствии с учебным материалом студент осознает свои действия и проводит анализ их результатов в соответствии с мотивами и целями обучения.

Что касается намеренности применения стратегий, то здесь важно упомянуть о рациональном подходе студента, который принимает  решение о возможности либо необходимости тех или иных рациональных механизмов деятельности, обладая интенцией, настроенностью к реализации действия в соответствии с намеченной программой для получения результата. Следовательно, стратегии - это, по сути, способы и методы, исходящие от самого студента, демонстрирующие его автономность, личностность процесса извлечения аудиоинформации, повышающие мотивацию, которая является продуктом учебных и жизненных надобностей обучающегося.

Для реализации стратегии аудирования необходимо исполнение индивидуального ментального плана, в котором отражается способ получения информации через определение учащимися цели прослушивания, выполнение ими действий по использованию и комбинированию присвоенных знаний, навыков и умений понимания речи на слух и рефлексии своей деятельности. Таким образом, составными компонентами стратегии смыслового восприятия являются постановка цели, планирование, сознательная деятельность по осуществлению плана (с помощью знаний, навыков, умений, способности к их отбору и комбинированию), осознание результата деятельности.

Однако сформировать стратегию восприятия речи на слух не значит овладеть совокупностью, комплексом умений. Поскольку условия, при которых происходит общение и восприятие устного сообщения, никогда не повторяются полностью, то слушающему приходится использовать разнообразные умения, но в разной комбинации и последовательности. Значит, применение стратегии в процессе аудирования носит индивидуальный и творческий характер. Реализовать стратегию означает выбрать такой способ извлечения информации, который позволит воспринимать устную речь в разных ситуациях для достижения цели понимания на слух. Обучение пользованию стратегиями демонстрирует индивидуальный подход к учащемуся в  процессе обучения, так как стратегия персонально присваивается каждому учащемуся, и он во время слушания комбинирует умения, чтобы они функционировали как единая система [3].

Рецензенты:

Куликова Э.Г., д.фил.н., профессор, профессор Ростовского государственного экономического университета (РИНХ), г. Ростов-на-Дону;

Саркисьянц В.Р., д.фил.н., доцент, заведующий кафедрой языкознания и иностранных языков РФ ФГБОУВО «РГУП», г. Ростов-на-Дону.