Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ

Петров Н.Е. 1
1 Казанский (Приволжский) федеральный университет
Началом разностороннего и значительного исследования изобразительной деятельности явились 20-е годы ХХ века. Разрабатывая различные методики отдельными исследователями, раскрывались способности пространственной координации, особенности восприятия видов искусств, стадии развития детского изобразительного творчества, вопросы поэтапного обучения, методы освоения изобразительных средств, развитие эмоционального, ассоциативного мышления, особенности зрительного восприятия цвета и формы у детей. Также затрагивались важнейшие принципы развития изобразительной деятельности, процессы изобразительного творчества, специфика изобразительной деятельности как деятельности, проявляющей и развивающей творческие способности личности, учебная изобразительная деятельность, рисование с натуры, проблемы восприятия и представления, важнейшие принципы развития изобразительной деятельности, художественно-творческая деятельность, технические навыки, исполнительство, умение владеть карандашом и другими инструментами, широкий спектр практических задач, связанных с освоением различных видов и жанров изобразительного искусства, художественных материалов и приемов работы с ними и другие аспекты изобразительной деятельности.
обзор
изобразительная деятельность
педагогика
искусство
творчество
способности
1. Бакушинский, А.В. Художественное творчество и воспитание: опыт исследования на материале пространственных искусств / А.В. Бакушинский. – М.: Новая Москва, 1925. – 228 с.
2. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1987. – 341 с.
3. Капланова, С.Г. Психологический анализ работы В.И. Сурикова над картиной «Боярыня Морозова» / С.Г. Капланова. М., 1948.
4. Комарова, Т.С. Развитие способностей к изобразительной деятельности / Т.С. Комарова // Дошкольное воспитание. – М., 1990. - №6.
5. Кузин, В.С. Психология / В.С. Кузин. – М.: Высшая школа, 1974. – 280 с.
6. Лепская, Н.А. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 1999. – 21 с.
7. Марцинковская, Т.Д. Роль государственной академии художественных наук в научной судьбе Б.М. Теплова / Т.Д. Марцинковская, Н.С. Полева // Вопросы психологии, 1998. - №4. – С. 94-102.
8. Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А. Мелик-Пашаев. – М.: Знание, 1981. – 96 с.
9. Мишина, Н.В. Эволюция методов развития графических умений обучающихся в отечественном художественном образовании / Н.В. Мишина, З.М. Явгильдина // Филология и культура, 2014. - №1(35). – С. 286-290.
10. Никифорова, О.И. Исследование по психологии художественного творчества / О.И. Никифорова. – М., 1972. – 155 с.
11. Претте, М.К. Творчество и выражение / М.К. Претте, А. Копальдо // Курс художественного воспитания. – М.: Советский художник, 1981. - №1.
12. Психология рисунка и живописи // Вопросы психологии исследования формирования образа: Сборник статей / Под ред. Е.И. Игнатьева. – М., 1954. – С. 55.
13. Рубинштейн, С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Психология индивидуальных различий. – М., 1982. - С. 227.
14. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М., 1988. – С. 119-120.
15. Соловьева, Т.А. Особенности проявления содержательных, операционных и мотивационных компонентов в учебной изобразительной деятельности младших школьников / Т.А. Соловьева. – Архангельск,1994.
16. Хан-Магомедов, С.О. Психоаналитический метод Н. Ладовского – основа пропедевтической дисциплины «Пространство» во ВХУТЕМАСе – ВХУТЕИНе / С.О. Хан-Магомедов // Техническая эстетика. – М., 1982. - №4. – С. 27-32.
17. Шмит, Ф.И. Искусство как предмет обучения / Ф.И. Шмит. – Харьков, 1923.- 63 с.
В отечественной педагогике впервые разносторонние и значительные исследования изобразительной деятельности широко развернулись в 20-х годах ХХ века. В лаборатории ВХУТЕМАС в связи с разработкой Н.А.Ладовским, Н.В.Докучаевым и В.Ф.Кринским метода преподавания архитектурной композиции, изучались способности пространственной координации и ориентации, пространственных представлений, воображения и конструирования, а также глазомера [16]. В работе лаборатории Государственной Академии художественных наук большое место занимали вопросы изучения особенностей восприятия живописи, архитектуры и скульптуры.

Ведущей идеей в работах А.С.Ахманова, Н.Н.Волкова, А.Н.Габричевского, А.Н.Смирнова, Б.М.Теплова и др. была идея о том, что «культура и, прежде всего, занятие искусством являются важнейшими формирующими личность факторами. Они образуют ее культурное сознание и самосознание, раскрывают и развивают ее способности [7].

Одним из первых изобразительную деятельность, как средство творческого развития, раскрыл в своих исследованиях Ф.И.Шмит [17]. Основу концепции обучения детей рисованию Ф.И.Шмита составляет строго поэтапное обучение. Согласно концепции автора, развитие детского изобразительного творчества как бы повторяет стадии развития искусства.

Поскольку образное мышление в онтогенезе развивается раньше логического, следовательно, в обучении необходимо начинать со «знаний-образов» и создания условий для приобретения детьми таких знаний в процессе накопления личного опыта живых впечатлений от общения с окружающей природой и человеческой деятельностью.

Развитие эмоционального, ассоциативного мышления осуществляется при непосредственном приобщении детей к искусству и не сводится только к отработке и совершенствованию художественной технике. Этот процесс предполагает развитие воображения и умения выражать внутренние переживания посредством образов. Руководство при обучении заключается в том, чтобы научить детей способам разрешения художественных задач с учетом, что сами проблемы носят обычно не технический, а психологический характер. Ребенок должен научиться переживать свои образы как самое интимное, личностно-ценное [2].

Важнейшим принципом развития в изобразительной деятельности, по мнению А.Б. Бакушинского [1], является освоение изобразительных средств, среди которых он выделяет ритм, как организационное начало в художественном изображении, помогающее осваивать пространство листа, и цвет, как одно из наиболее ярких художественно-выразительных средств. Для рисования также важен двигательный и зрительный опыт ученика.

В исследованиях изобразительной деятельности детей: авторы С.Н. Шабалин, С.В.Мухин, З.М. Богуславская, К.И. Вересотская, Э.А. Ферапонтова, С.Г. Якобсон изучали особенности зрительного восприятия цвета и формы у детей. Развитие процесса восприятия в изобразительной деятельности рассматривался А.Ф.Миньковой, Г.С.Филипюк и др. Возрастные особенности представления и воображения раскрыты Н.С.Лукиным, М.А.Музафаровым, В.Г.Степановым.

Изучение процесса изобразительного творчества В.И.Сурикова проведено С.Г.Каплановой [3]. По мнению автора, предметом анализа творческой изобразительной деятельности должны являться процессы восприятия, творческого воображения и представления.

Большой вклад в понимание специфики изобразительной деятельности как деятельности, проявляющей и развивающей творческие способности личности, специальных изобразительных способностей внесли исследования И.Н.Волкова, Е.И.Игнатьева, В.И.Кириенко.

Учебная изобразительная деятельность, главным образом, рисование с натуры - рассматривается Е.И.Игнатьевым, как основа для развития художественного изобразительного творчества, успешность которого автор связывает с продуктивной работой воображения, при этом: «для полноценной работы «по воображению» требуется предварительно научиться изображению соответствующих предметов с натуры [12].

В исследованиях Н.Н.Волкова глубоко изучены проблемы восприятия и представления с точки зрения профессионального художественного изображения. Разработана проблема «обратных связей» т.е. влияние восприятия, возникающего в процессе рисования изображений, на процесс изобразительной деятельности.

Методологическое обоснование дальнейшие исследования изобразительной деятельности получили с позиций деятельностного подхода работы С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Ф.Ломова.

В работах преподавателей-методистов получает широкое распространение термин «учебная изобразительная деятельность», основным содержанием которой является овладение исторически сложившимися изобразительными средствами (В.П.Зинченко, А.А.Мелик-Пашаев, З.И.Новлянская, Н.Н.Ростовцев и др.).

В парадигме деятельностного подхода, изобразительная деятельность рассматривается исследователями (Г.В.Лабунская, Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина и др.) как художественно-творческая деятельность. Она направлена не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемым предметам, как фактор развития эстетического восприятия, воспитания художественным творчеством [4]. При этом, авторы отмечают, что «одного, даже целостного эмоционального, эстетического восприятия недостаточно для создания рисунка. Для того, чтобы передать в рисунке задуманное, необходимо учить техническим навыкам, исполнительству, умению владеть карандашом и другими инструментами». Для развития творчества необходимы определенные знания, навыки и умения, освоение способов деятельности, т.е. целенаправленное обучение использованию средств построения художественного образа.

Т.А.Соловьева в своем исследовании [15] отмечает, что «главная цель изобразительной деятельности состоит в развитии эстетического сознания детей». По мнению автора, эстетическая оценка явлений реального мира является основой изобразительных способностей.

Е.А.Флерина справедливо отмечает: «Нарастание творческих задач прямо пропорционально закреплению и росту учебных достижений, то есть, чем более закреплено то или иное учебное достижение в рисовании, лепке, тем шире оно может обрастать замыслами ребенка, и наоборот» [6].

В нашей стране и за рубежом хорошо известен курс художественного воспитания «Творчество и выражение» итальянских авторов М.К.Претте и А.Капальдо [11]. Разработчики этого курса предлагают широкий спектр практических задач, связанных с освоением различных видов и жанров изобразительного искусства, художественных материалов и приемов работы с ними.

В исследованиях авторов (Е.Я.Басин, В.П.Зинченко, А.А.Мелик-Пашаев, В.С.Мухина) выделены этапы овладения изобразительной деятельностью: доизобразительная, знаковая, иконическая [8].

Е.Я.Басин обозначил этапы становления художественной изобразительной деятельности:

  • изучение чужих произведений;
  • собственная практическая деятельность, которая начинается с подражания образцам;
  • эстетическая направленность, образующая ядро художественной личности;
  • постоянный упорный труд.

С.Л.Рубинштейн в своих исследованиях отмечал формирующее воздействие изобразительной деятельности на восприятие рисующего. «Процесс восприятия действительности художником и процесс изображения воспринятого невозможно оторвать друг от друга; не только творчество обусловлено восприятием, но и восприятие... обусловлено изображением; оно подчинено условиям изображения и преобразовано в соответствии с ними» [13].

На связь изобразительной деятельности и мышления указывал еще в XIX веке выдающийся педагог-художник П.П.Чистяков: «Рисовать - значит соображать...» [5]. Особую ценность представляют его педагогические взгляды, в которых он ратовал за метод рисования с натуры и разработал систему поверочного рисования, построенную на законах науки и искусства, обеспечивающую уменьшение ошибок учащихся, возможных при построении формы и конструкции изображаемого объекта [9]. В.С. Кузин представлял изобразительную деятельность как процесс последовательного решения конкретных мыслительных задач, которыми рисующий должен предварять каждое свое практическое действие, таким образом, связывая изобразительный процесс с активной работой мышления рисующего.

О.И. Никифоровой отмечено принципиальное различие способов умственных действий у тех, «кто ищет понимания предмета, и у тех, кто создает типический образ в рисунке». Первые - «анализируют воспринимаемый предмет, выделяют признаки и обобщают их». Вторые - «анализируют предметы и производят действия - рисуют» [10].

Рисование, по мнению Н.Г. Салминой, учит «осуществлять анализ по выделению объектов, идентифицировать их в изображении, выделять отдельные признаки в объекте, и, тем самым, способствует развитию интеллекта» [14].

Итак, обзорный анализ исследований изобразительной деятельности как педагогической проблемы широко освещался многими педагогами-исследователями и методистами, каждый из которых раскрывал определенную ее сторону. В результате, по нашему мнению, начиная с 20-х годов ХХ века, изобразительная деятельность достаточно глубоко и объемно раскрыта и охарактеризована. Почти все ее аспекты были затронуты и подверглись тщательному исследованию, результаты которых представлены в нашем ретроспективном обзоре.

Рецензенты:

Терехов П.П., д.п.н., профессор, первый проректор Казанского государственного университета культуры и искусств, г. Казань.

Габдулхаков В.Ф., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и методики дошкольного образования Института психологии и образования, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань.


Библиографическая ссылка

Петров Н.Е. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14010 (дата обращения: 26.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074