Введение
Профессиональная деятельность учителя общеобразовательной школы должна быть выстроена в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами. Формирование функциональной грамотности обучающихся – новый образовательный результат, предусмотренный федеральными государственными образовательными стандартами начального и основного общего образования [1; 2] и федеральной образовательной программой среднего общего образования [3]. Достижение данного образовательного результата требует специальной подготовки учителя. Вопрос о том, как должна вестись такая подготовка, каковы ее методологические основания, представляет исследовательский интерес.
Цель исследования – рассмотреть методологические основания подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся по программам общего образования, обосновать целесообразность выделения методологических подходов и методологических принципов.
Материал и методы исследования
Исследование выполнено с использованием теоретических методов: интерпретации, конкретизации, систематизации, сопоставления и противопоставления, анализа и синтеза. Источниками исследования выступили нормативные документы в сфере общего образования (федеральные государственные образовательные стандарты), публикации российских и зарубежных ученых, материалы предшествующих этапов исследования.
Результаты исследования и их обсуждение
Исходным положением в исследовании выступает точка зрения А.М. Новикова и Д.А. Новикова, которые дают определение методологии как науке об организации деятельности, выделяя два вида: методологию научной деятельности и методологию практической деятельности [4, с. 12]. На основе данной трактовки понятия «методология» выделены методологические основания подготовки учителя к формированию функциональной грамотности, включая методологические подходы и методологические принципы. Методологические подходы отражают аспект методологии научной деятельности – исследования проблемы подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся. Методологические принципы отражают методологию практической деятельности – подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся в педагогическом вузе или при освоении программ дополнительного профессионального образования. Конкретизируем методологические подходы и принципы.
Методологические подходы к исследованию проблемы подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся. Опираясь на двоякую трактовку понятия «подход» в трудах А.М. Новикова и Д.А. Новикова, зафиксируем в логике от общего к частному:
– исследовательский подход в общенаучном значении понимается как направление изучения предмета исследования: такие подходы классифицируются по парным категориям диалектики (историческое и логическое, содержание и форма, количество и качество);
– подход применительно к конкретной науке понимается как исходная позиция, основное положение, убеждение (системный, синергетический и др.) [4, с. 164].
В качестве методологического основания в исследовании проблемы подготовки учителя к формированию функциональной грамотности выделим единство исторического и логического подходов. Исторический подход направляет исследование на изучение происхождения и развития явления. Логический подход – на рассмотрение явления в настоящем времени с точки зрения объема и содержания понятия [4, с. 65]. В качестве исходных позиций исследования в конкретной науке (профессиональной педагогике) использованы компетентностный и деятельностный подходы.
Рассмотрение проблемы подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся в единстве исторического и логического позволяет отразить развитие проблематики и основные характеристики функциональной грамотности как образовательного результата. Предпосылки исследования заложены в публикациях В.А.Ермоленко и П.И. Фроловой, применивших исторический подход к рассмотрению понятия «функциональная грамотность». В исследовании В.А. Ермоленко проведен ретроспективный анализ понятия «функциональная грамотность», выделены этапы в понимании сущности явления: на первом этапе функциональная грамотность рассматривалась как дополнение к традиционной, на втором – понятия «функциональная грамотность» и «традиционная грамотность» получили специфическое наполнение, на третьем – понятие «традиционная грамотность» стало трактоваться как составляющая понятия «функциональная грамотность», на четвертом – сформировалось понимание функциональной грамотности как основы для достижения успеха в меняющемся мире [5]. П.И. Фролова рассмотрела развитие понятия «грамотность», выделив периоды признания социальной значимости явления: понимания в обществе значимости грамотности; массового обучения грамотности в традиционном понимании (чтение, письмо и счет); исследования проблемы грамотности в международном контексте; понимания своеобразия понятий «грамотность» и «функциональная грамотность»; рассмотрение концепта «функциональная грамотность» в контексте компетентностного подхода в профессиональном образовании [6].
В методологии педагогических исследований историческому подходу (рассматривающему явление в вертикальном измерении, изменения во времени) противопоставляется компаративный подход (рассматривающий явление в горизонтальном измерении, в одном временном отрезке, но в разных пространственных представлениях – в разных странах) [7]. На основе сравнительного (компаративного) подхода О.П. Чигишева исследовала интерпретационное своеобразие концепта «функциональная грамотность» в российских и европейских источниках, отметив множественность трактовок, разнообразие выделяемых видов функциональной грамотности [8], дополнив этот перечень понятием «функциональная грамотность исследователя» [9].
Исследование, проведенное автором на основе единства исторического и логического подходов, позволило установить изменчивость понятия «функциональная грамотность» во времени и пространстве, описать генезис соответствующей научной проблематики как постановку проблем существования, описания, объяснения, прогнозирования, практической реализации (в настоящее время) и постановки проблем рефлексивного типа (в ближайшей перспективе). Формирование функциональной грамотности соответствовало разным возрастным категориям: взрослым, молодежи, в настоящее время – школьникам, обучающимся на уровнях среднего, основного и начального общего образования [10].
Выделим как видовое понятие интегративную трактовку концепта «функциональная грамотность» как образовательного результата (способности применять полученные знания, умения и навыки для решения практических жизненных задач в изменяющемся мире с учетом получения образования и ориентации в профессиональной сфере). Признаем видовое многообразие функциональных грамотностей (более 30 видов): математическая, читательская, естественно-научная, инженерная, речевая и др.
Интерпретация положений компетентностного подхода позволила описать функциональную грамотность как заказ на образовательный результат со стороны работодателей (подробнее [11, с. 7]), соответственно:
- выстроить последовательность образовательных результатов согласно решаемым задачам: от элементарной грамотности (учебные задачи) к функциональной грамотности (практические задачи) и к компетентности (профессиональные задачи);
- показать специфику понятий: «компетенция» как содержательная характеристика деятельности, которая может соотноситься в разными типами задач (например, коммуникативная компетенция соотносится в научных источниках с учебными задачами на уровне начального общего [12], практическими – на уровне основного и среднего общего [13; 14], профессиональными – на уровне профессионального [15] образования) и «компетентность» как качественная характеристика применительно к решению профессиональных задач, включая нестандартные задачи в новых и сложных ситуациях;
- аргументировать значимость взаимосвязанного исследования проблем формирования функциональной грамотности школьников и подготовки учителей к формированию функциональной грамотности обучающихся;
- описать сходство и отличие заданий для школьников на уровне функциональной грамотности и для учителя на уровне профессиональной компетентности (сходство по содержательной линии в рамках одной компетенции, различие – по типу задач на разных уровнях образовательных результатов).
Интерпретация положений деятельностного подхода применительно к подготовке педагога к формированию функциональной грамотности обучающихся включает: рассмотрение самостоятельных, но сопряженных, видов деятельности преподавателя и студента; индивидуализацию подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся в аспектах целей и содержания; регулирование преподавателем степени детерминированности (термин М.М. Левиной) [16] учебных действий студента (по типам заданий: знание – высокая детерминированность, применение – средняя, рассуждение – низкая). В рамках деятельностного подхода признаем концепты «деятельность» и «процедура» смысловыми маркерами понятия «функциональная грамотность», что позволяет обосновать необходимость работы с процедурными текстами (инструкциями, алгоритмами на основе практических, жизненных ситуаций) при подготовке учителя.
Методологические принципы подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся. Методологические принципы отражают методологию практической деятельности – подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся. Опираясь на двоякую трактовку понятия «принцип» в трудах А.М.Новикова и Д.А. Новикова, зафиксируем многозначность термина: 1) «принцип» как центральное понятие, распространяющееся на все явления области, из которой абстрагирован; 2) «принцип действия» как предписание к деятельности [4, с. 65]. Термин «методологический принцип» используем в значении «принцип действия», как предписание к деятельности. Применительно к профессиональной деятельности (подготовке учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся) выделим и опишем принципы: метапредметной координации, межпредметной интеграции, преемственности.
Принцип метапредметной координации аргументирован перечнем востребованных метакомпетенций, который формируется в современной экономике с новыми гибкими моделями организации деятельности и производства (проектные офисы, горизонтальные структуры управления, распределенные системы и др.). В федеральных государственных образовательных стандартах начального и основного общего образования отмечено, что формирование функциональной грамотности ведется на основе метапредметных результатов [1; 2], что позволяет обосновать целесообразность введения принципа метапредметной координации (выстраивание взаимосвязи метапредметных результатов) в процесс подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся.
Принцип межпредметной интеграции обоснован спецификой современных экономики (междисциплинарные профессии) и науки (научные открытия на стыке дисциплин). Запрос на подготовку междисциплинарного профессионала выражен в новых профессиях: мехатроник, биоинженер, геоинформатик и др. На уровне общего образования требование к формированию межпредметных понятий обозначено в федеральном государственном образовательном стандарте начального и основного общего образования. Формирование функциональной грамотности, согласно федеральным государственным образовательным стандартам начального и основного общего образования, должно строиться на основе предметных результатов, следовательно, с учетом интегративной трактовки понятия «функциональная грамотность» необходимо введение принципа межпредметной интеграции как предписания к подготовке учителя [1; 2].
Принцип преемственности обоснован характеристиками процесса формирования функциональной грамотности, включающими опору на гипотетико-дедуктивное мышление, что выходит за пределы зоны актуального развития детей в возрасте до 12 лет, но может выстраиваться в зоне ближайшего развития. Это требует подготовки учителя к работе одновременно в зонах актуального и ближайшего развития обучающегося. Учитель должен совмещать в своей деятельности модели традиционного и развивающего обучения. Такое требование является новым, что аргументирует необходимость специальной подготовки, так как ранее учителя готовились к работе в модели либо традиционного (в зоне актуального развития), либо развивающего (в зоне ближайшего развития) обучения.
Рассмотренные выше методологические основания подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся систематизированы (табл.).
Методологические основания подготовки учителя
к формированию функциональной грамотности обучающихся
Аспекты |
Термин |
Конкретизация |
|
Методология научной деятельности |
Методологические подходы |
– единство исторического и логического как общенаучный исследовательский подход, отражающий направление изучения предмета исследования |
|
– компетентностный подход как исходная позиция применительно к конкретной науке; – деятельностный подход как исходная позиция применительно к конкретной науке |
||
|
Методология практической деятельности |
Методологические принципы |
Принципы (предписания к деятельности) подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся: – метапредметной координации; – межпредметной интеграции; – преемственности |
Заключение
Таким образом, методологические основания подготовки учителя к формированию функциональной грамотности включают методологические подходы к исследованию проблемы (единство исторического и логического; компетентностный; деятельностный) и методологические принципы, регулирующие практическую деятельность – подготовку учителя (метапредметной координации, межпредметной интеграции, преемственности). Методологические основания, аргументированные в настоящей статье, служат основой разработки педагогической технологии подготовки учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся, описание которой целесообразно представить в отдельной публикации, подготовить методические рекомендации для образовательных организаций высшего педагогического и дополнительного профессионального образования.