В современной системе образования происходят значительные изменения, обусловленные как внутренними, так и внешними причинами. Однако при этом вопросы, связанные с аксиологическими основаниями образовательной деятельности, остаются актуальными, поскольку связаны и с общим целеполаганием, и с практикой реализации образовательной деятельности. Не случайно в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в результаты обучения входят такие компоненты, как формирование ценностно-смысловых установок обучающихся, становление у них гуманистических и демократических ценностных ориентаций; воспитание бережного отношения к материальным и духовным ценностям – человеческой жизни, родному языку, литературе, искусству [1].
В аксиологическом подходе к осмыслению образовательного процесса закономерно возникает вопрос и о формировании ценностного отношения у школьников к самому процессу учения (работы А.А. Александрова [2], А.Д. Андреевой [3], А.А. Казаковой и Л.Ю.Савиновой [4], Е.В. Коротаевой и Д.В. Дылдиной [5] и др.).
Особую значимость такое отношение приобретает в начальном звене обучения, поскольку для младшего школьника учение является ведущей деятельностью, которая целенаправленно способствует обретению учебно-познавательного опыта, формирует умение учиться, развивает способы мыслительной деятельности, оформляет новую социальную роль – обучающегося. Таким образом, социальная ситуация развития ребенка, современные тренды образования – Lifelong Learning (обучение через всю жизнь) и иные актуализируют проблему ценности учения и способствуют формированию соответствующего отношения к учебной деятельности.
Цель исследования. Данный материал имеет целью обобщить взгляды и концепции, раскрывающие общие подходы, рабочую терминологию и содержательное оснащение процесса формирования ценностного отношения к учению у обучающихся начальной школы.
Материал и методы исследования. Основным материалом для исследования послужили общетеоретические концепции, труды педагогов, психолого-педагогические материалы, анализ которых раскрывает те или иные аспекты процесса формирования у учащихся ценностного отношения к учебной деятельности, а также содержание учебников для начальной школы с точки зрения опоры на данный материал в процессе формирования обозначенного отношения к учению.
Результаты исследования и их обсуждение
Давая характеристику исследуемой области, начнем с ключевого понятия, в нашем случае – это понятие «отношение». К нему в своих трудах неоднократно обращались философы (Аристотель, И. Кант, Г.В.Ф. Гегель, В.Н. Сагатовский, Ф.А. Селиванов, А.И.Уемов и др.), психологи (А. Адлер, В.П.Ананьев, А.А. Бодалёв, С.В. Духновский, А.Ф.Лазурский, В.Н. Мясищев, Г.С. Салливен и др.), педагоги (В.М. Кабаева [6], А.К.Маркова, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.).
В философии содержание дефиниции «отношения» до сих пор является предметом дискурса, хотя и достигнуто единство взглядов в том, что оно обозначает реально взаимодействующие друг с другом объекты, «вещи». Однако в зарубежной и отечественной психологии понятие «отношение» чаще всего характеризуется как активная интегральная позиция, определяющая индивидуальный характер деятельности и поступков, возникающий в результате взаимодействия субъектов, отражающий ранее приобретенный опыт целостной системы избирательных взаимосвязей и их переживаний.
Несмотря на то что понятие «отношение к учению» – это словосочетание XX в., обращение к нему мы находим в истории педагогики. Еще в «Великой дидактике» Я.А.Коменский, раскрывая принцип природосообразности обучения, писал о том, что с его помощью можно «воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению» [7]. Н.Г.Чернышевский настаивал на том, что ребенок должен «любить учиться», а основную цель воспитания он видел в том, чтобы сформировать в воспитаннике стойкую потребность в знаниях. К.Д. Ушинский также ратовал за то, что «учение есть труд и должно остаться трудом, то трудом, полным мысли, так чтобы самый интерес к учению зависел от серьезной мысли, а не от каких-либо не идущих к делу прикрас» [8].
В ХХ–ХХI вв. ученые не просто изучали отношение к учению, они его дифференцировали: добросовестное и ответственное отношение (П.В. Серова [9], С.А. Рудь [10]), положительное отношение (А.А. Александров, М.В. Кириллова [11]), эмоциональное отношение (Н.Г. Левандовский, С.В. Маришин [12]), ценностно-смысловое отношение (И.О.Бакланов, Е.В. Лукашина, Л.Ю. Суфлян), ценностное отношение к учению (А.Г.Здравомыслов, А.К. Маркова, Л.Ю. Савинова).
Большая часть педагогов считают, что учение школьников нельзя рассматривать как сугубо познавательный процесс, так как процесс учения имеет и другую побудительную сторону, суть которой заключается в том, что эффективность его в немалой степени зависит от того, каковы цели, потребности, мотивы, определяющие отношение школьников к учению. В таком подходе отношение к учению способствует пониманию смысла и значения выполняемых действий, активизирует и регулирует деятельность и познание, способствует овладению способами выполнения деятельности, оказывает существенное влияние на все виды психической деятельности, обеспечивает успешность учения, активность познания.
Часть исследователей подчеркивают эмоциональную составляющую отношения к учению, используя словосочетание «эмоционально-ценностное отношение». Однако, рассматривая структуру деятельности (мотивы, задачи, действия, контроль, оценка), отметим, что эмоции доминируют преимущественно на первом этапе (мотивации). Конечно, эмоциональная основа соединена с ценностными основаниями. Но ценностное отношение к учению может и должно формироваться на протяжении всего цикла деятельности, Не случайно В.Н. Мясищев рассматривает ценностное отношение как единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, следовательно, центрация на одном компоненте оказывается не вполне оправданной.
С учетом аспектов, обозначенных выше, мы предлагаем следующую дефиницию понятия «ценностное отношение к учению» применительно к звену начальной школы: это отражение субъективного переживания младшим школьником деятельности, связанной с познанием, которое проявляется в активности и инициативности в образовательной деятельности, в осознании необходимости процесса получения знаний, в готовности к познавательному саморазвитию в настоящем и будущем.
Очевидно, что практически любое явление в образовательной области имеет свое как формальное, так содержательное обеспечение.
Учитывая общие ориентиры аксиологического подхода, а также особенности возрастного развития младших школьников, можно заметить, что содержательную основу формирования ценностного отношения к учению составляют ресурсы учебных дисциплин гуманитарной направленности, а именно русский язык и литературное чтение.
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, изучая данную проблему, отмечали, что гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности; объект познания оценивается с нравственных, культурных, религиозных, эстетических и иных позиций [13]. По мнению К.Н. Васильевой и В.А. Мукина, именно гуманитарные знания формируют отношение человека к миру, его взгляды на него, оказывают влияние на его сознание и осмысление самого себя в окружающем социуме [14]. Л.П. Разбегаева также считает, что гуманитарное знание, связанное с анализом мотивов и ценностно-смысловых параметров человеческого бытия, формирует ценностно-смысловые знания и представления человека [15].
В рамках изучения содержательной опоры для формирования у младших школьников ценностного отношения к учению мы проанализировали учебники по русскому языку для третьего класса учебно-методических комплексов (далее – УМК) «Школа России» и «Перспективная начальная школа». Анализ учебников осуществлялся по следующим направлениям:
– задания, ориентированные на развитие познавательных мотивов учащихся;
– задания, ориентированные на развитие новых способов познавательных действий;
– упражнения и тексты, способствующие развитию рефлективности учащихся в осмыслении своей познавательной деятельности и развитии.
Анализ учебника по русскому языку для третьего класса УМК «Школа России» дал основание для следующих выводов.
По содержанию. Первая часть учебника: всего 71 текст (стихотворения, художественные тексты в упражнениях), содержание которых связано с природой (51), сказками (8), бытом (3), языком, речью (2), социальными нормами поведения (2), Родиной (1), учением (1). Вторая часть: всего 72 текста, содержание которых связано с природой (59), социальным бытом (7), Родиной (4), сказками (1). Таким образом, даже содержательно из полутора сотен текстов только один связан с учением.
При этом большинство заданий ориентированы на репродуктивную деятельность (изменить форму слова из скобок по образцу; записать словосочетания и т.п.). Упражнения на развитие новых способов познавательных действий, в которых ученик сам бы находил новое, учился аргументировать свой ответ, доказывать свою точку зрения, овладевать различными способами представления информации и иное, встречаются крайне редко («обсудите», «докажите», «дайте совет другу»). Среди заданий, ориентированных на развитие познавательных мотивов учащихся (т.е. выйти за «рамки» урока русского языка), встречаются следующие: работа со словарем (выписать из словарей: а) синонимы к словам «красивый», «интересный»; б) антонимы к словам «впереди», «мужество»), межпредметные связи («описание устройства рояля»), но и таких заданий крайне мало.
Подводя итог, стоит отметить, что основное внимание уделено предметным результатам, в меньшей степени – личностным. Однако тексты, упражнения, иллюстрации практически не связаны с процессом учения, с осознанием его необходимости, важности в жизни ученика, с соотнесением применения полученных на уроке знаний в жизненной практике школьника. Задания и упражнения носят преимущественно репродуктивный характер, что не пробуждает у учащихся потребности узнать что-то новое, но формирует у них привычку получения информации в готовом виде.
Анализ учебника по русскому языку для третьего класса УМК «Перспективная начальная школа» дал основание для следующих выводов.
По содержанию. Первая часть: всего в учебнике 65 текстов (стихотворения, художественные тексты в упражнениях), из них наибольшее количество (43) составляют детские стихотворения, произведения о природе (19), о социальных нормах (32). Вторая часть: всего в учебнике 37 текстов; из них: о природе 31 текст, детские стихотворения и рассказы (5), социально-бытовые (1). Третья часть: всего 90 текстов; из них детские стихотворения и рассказы (59) о природе (27), о Родине (3), социально-бытовые (1).
К сожалению, и здесь учебники в большинстве своем ориентированы на задания репродуктивного характера («запиши, вставляя пропущенные буквы» и т.п.). Однако в комплексе «Перспективная начальная школа» имеются и задания, ориентированные на развитие у школьников новых способов познавательных действий («докажи…», «объясни…», «попробуй подтвердить это определение своими примерами», «предположи…»). Задания, которые ориентированы на развитие познавательных мотивов учащихся, представлены вводными диалогами волшебницы (Анишит Йокоповна) и ее друзей (что, без сомнения, разнообразит процесс освоения учебного материала). Обнаружены и задания, направленные на формирование у обучающихся оценки и самооценки (одного из значимых этапов учебной деятельности): «Как выполнить работу над ошибками?», оценить работы одноклассников («А ты видишь этот недостаток?») и др.
Таким образом, процесс изучения русского языка в формате «Перспективной начальной школы» оказывается более ориентированным на личностные результаты обучения, предполагает большее включение школьников в процесс познания. Содержание учебников по русскому языку комплекса «Перспективная начальная школа» побуждает обучающегося самого добывать информацию и оперировать ею, что делает процесс овладения способами учебных действий достаточно интересным. К сожалению, этот процесс практически не подкреплен соответствующими текстами, которые могли в большей степени способствовать формированию ценностного отношения к учению.
В целом, проведенный анализ учебников по русскому языку УМК «Школа России» и УМК «Перспективная начальная школа» свидетельствует о недостаточности в них содержательной основы для формирования у младших школьников ценностного отношения к учению. Изложение учебного материала в учебниках лаконичное и краткое, что повышает сложность учебного текста и увеличивает трудность его понимания. Основная тематика представленных текстов связана с природой, животным миром, а также с детскими произведениями.
Заключение
Дефиниции понятия «отношение» были и остаются базовыми для большого количества исследований, проводимых в области педагогики и психологии. Не случайно обращения к отношенческой составляющей педагогического процесса обнаруживаются в многовековой истории, начиная с трудов Я.А. Коменского. Интерес к этой теме со стороны педагогов и общественных деятелей (К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, Л.Н Толстого и др.) связан с поиском такого способа обучения, в котором у ученика формировалось бы сознательное отношение к учению с опорой на увлекательность самого процесса познания, связанного с интересом и положительными эмоциями. Эта проблема актуализировалась во второй половине XX в., что явствует из многочисленных номинаций отношения к учению: сознательное, ответственное, положительное и др. (А.Г. Здравомыслов, Е.В. Коротаева, В.С.Мерлин, Л.И. Рувинский и др.).
Однако, несмотря на интерес к данной проблеме, проявляемый учеными-теоретиками, к сожалению, практика образовательного процесса (начальной школы) не обеспечивает и не поддерживает продуктивную деятельность в данной области. Как показал анализ содержания учебников по русскому языку для третьего класса, в них доминирует предметная область (в ущерб личностным и метапредметным результатам обучения), ориентированная на репродуктивно-объяснительные методы обучения, тогда как задания, направленные на развитие у обучающихся новых способов действий, представлены в значительно меньшей степени. Однако для формирования ценностного отношения к учению необходима опора на такие тексты и задания, которые могли бы способствовать пониманию применения полученных знаний за пределами ученического класса, перенесению способов действия в иные предметные и жизненные области, развитию самооценки и рефлексивности и т.д.
Очевидно, что формирование ценностного отношения к учению у младших школьников является весьма непростой областью для теории и практики педагогической науки. Это направление нуждается в ясной теоретической базе (учитывающей особенности возрастной группы обучающихся), в продуманном нормативно-методическом сопровождении, в соответствующих средствах обучения (учебники, учебные пособия, в том числе и в цифровом формате), в педагогах, готовых сделать процесс своей деятельности интересным, увлекательным для всех участников образовательных отношений. Пока же обозначенные аспекты можно определить как «проблемные» для отечественного образования. Но осознание этого не снимает актуальности и необходимости поиска оптимальных решений для образовательной практики, способствующей формированию у школьников ценностного отношения к процессу обучения.