Значимость инженерных кадров для технико-технологического развития страны требует модернизации их подготовки в организационном, содержательном, технологическом планах в соответствии с приоритетами государства, запросами рынка труда, новыми методологическими и педагогическими подходами, образовательными потребностями и особенностями самих обучающихся. Одной из актуальных идей, определяющих совершенствование образовательного процесса, является ориентация на студентов, на их опыт и успешность [1, 2]. Успешность как результативность деятельности и способность человека ее обеспечивать может рассматриваться с двух позиций: объективная успешность оценивается по степени достижения ожидаемых результатов, а субъективная определяется отношением самого человека к достижениям и отражается в самооценке, удовлетворенности собой и своей деятельностью [3]. В целом образовательная успешность представляет собой интегральную оценку эффективности учебной деятельности и характеризуется успеваемостью, готовностью к деятельности, навыками обучающихся и другими важными результатами обучения [4].
При рассмотрении высшего образования возникает вопрос: что относить к ценным результатам, достижение которых свидетельствует об успешности обучения? Традиционно используемые показатели академической успеваемости не всегда предсказывают успешность трудоустройства, профессиональной деятельности и развития. Это связано со спецификой образования как искусственной системы трансляции опыта, преимущественно ориентированной на знания и исполнительность студентов, а также с утратой самоценности отметок на фоне ориентации студентов на другие цели. Например, когда студенты совмещают обучение с работой и не стремятся к высоким оценкам, иногда даже имеют академические задолженности, однако обладают ценным профессионально-практическим опытом, навыками саморегуляции и саморазвития, позволяющими им быть весьма успешными в профессиональной сфере. В связи с этим в научных подходах к успешности значимыми становятся не только формальные показатели академической успеваемости и соблюдения учебной дисциплины, но и характеристики коммуникативной, профессиональной и социальной компетентности студентов, активное и сознательное отношение к ситуациям выбора, умение преодолевать учебные трудности, ощущение комфорта, наличие позитивных эмоций в процессе обучения и общения в университетской среде [5]. Как правило, исследования успехов студентов включают определение мотивации или вовлеченности, удовлетворенности обучением и академической успеваемости. Ученые уделяют особое внимание как когнитивным результатам обучения (глубокое понимание учебного материала, успеваемость), так и поведенческим (академический риск, связанный с выбыванием из вуза, поведенческая вовлеченность, проявляющаяся во вкладываемых усилиях, способности к выбору и настойчивости) [6]. В других моделях к когнитивным и поведенческим результатам добавляются социальные, связанные с благополучием и личностным ростом. Например, P. Benckendorff с соавторами включает в число результатов вовлеченность, удержание студентов, студенческий прогресс, удовлетворенность, достижение результатов обучения, результаты трудоустройства, личностный рост и профессиональное развитие [7].
Проведенный обзор показывает, что оценка успешности обучения невозможна без анализа опыта студентов, который позволяет посмотреть на процесс обучения с точки зрения самих обучающихся: как они сами оценивают результативность своей деятельности, удовлетворяются ли их образовательные и социальные потребности, насколько комфортно им в этом процессе. При этом комфортность не равнозначна легкости обучения, она связана с параметрами учебной деятельности, соответствующей актуальным потребностям студента, и со средой, в которой он может раскрыть и реализовать свой потенциал [8]. Помимо этого, важность анализа и учета образовательного опыта студентов заключается в его взаимосвязях с объективными показателями успешности. Так, институциональные показатели академической успеваемости и сохранения контингента связаны с вовлеченностью студентов, а также с другими аспектами студенческого опыта. Психосоциальные факторы принадлежности к курсу, эмоций, благополучия и самоэффективности повышают вовлеченность, что приводит к положительным академическим и социальным результатам [1]. Центральной составляющей опыта студентов признается вовлеченность – это переменная процесса, которая, с одной стороны, определяется предшествующими факторами (например, социальной поддержкой, целями студентов, восприятием учебной среды, предыдущими академическими достижениями), с другой – влияет на результаты обучения (оценки и удовлетворенность) [9]. Более того, с вовлеченностью в деятельность также связано удовлетворение базовых потребностей в автономии, социальной связанности и компетентности, определяющее субъективное благополучие человека [10], что также немаловажно с точки зрения ощущения успешности. Согласно теории самодетерминации [10], потребность в автономии удовлетворяется, когда студенты могут действовать в соответствии со своими собственными ценностями и целями, могут думать и чувствовать независимо. Удовлетворение потребности в социальной связанности предполагает поддержку со стороны преподавателей и других студентов. Потребность в компетентности удовлетворяется, когда студенты уверены в эффективности своей деятельности, испытывают успех в учебе, когда они смогут расширить свои способности.
Таким образом, под субъективной образовательной успешностью будем понимать студенческий опыт вовлеченности и самостоятельности в учебно-профессиональной деятельности, реализации в обучении базовых потребностей, а также позитивное оценочное отношение студента к условиям обучения и себе как субъекту деятельности и развития. На основании теоретического обзора предполагается, что субъективная успешность связана с объективными академическими показателями. Однако восприятие студентами – будущими инженерами и ИТ-специалистами собственного обучения с позиции опыта, формирующего успешность, в науке детально не изучено. Наш интерес к студентам именно технических направлений подготовки, включая информационные технологии, обусловлен следующим. С одной стороны, значимыми условиями достижения обучающимися учебной и социальной успешности являются высокий уровень субъектности, автономность личности в образовательном процессе, мотивация на достижение успеха [3]. С другой стороны, внутренняя мотивация, универсальные компетенции, рефлексивность и другие субъектные качества, являющиеся внутренними факторами достижения успеха, у таких обучающихся часто развиты недостаточно [11, 12].
Цель исследования: изучить и охарактеризовать субъективную образовательную успешность студентов технических направлений посредством сравнительного анализа опыта обучающихся с разной академической успеваемостью.
Материал и методы исследования
В исследовании использован метод опроса, реализованный в онлайновой форме. Авторская анкета включала 48 вопросов, соотносимых с восемью составляющими образовательного опыта студентов: 1) вовлеченность как качество вкладываемых усилий и заинтересованность в обучении; 2) самостоятельность в обучении, включая целеполагание, планирование, самоконтроль и коррекцию деятельности; 3) автономия – возможность реализации деятельности в соответствии со своими интересами; 4) воспринимаемая социальная поддержка от преподавателей и сокурсников; 5) удовлетворенность условиями обучения; 6) самооценка формирующихся компетенций и развития; 7) самоэффективность – уверенность в своих способностях к эффективной деятельности; 8) стремление к профессиональному и личностному развитию. Респонденты оценивали предлагаемые утверждения по 5-балльной шкале Лайкерта от «Совершенно не согласен» до «Совершенно согласен». Также у студентов запрашивались социально-демографическая информация и сведения об их успеваемости и дальнейших планах. В обработке результатов использовались методы описательной математической статистики, t-критерий Стьюдента.
В исследовании приняли добровольное участие 203 студента (148 юношей и 55 девушек) 1–4-х курсов двух вузов (Южного федерального университета и Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана), обучающиеся по техническим направлениям, включая информационные технологии, на уровнях бакалавриата (155 человек) и специалитета (48 человек). Возраст респондентов – 18–23 года (средний 19,0 года).
Результаты исследования и их обсуждение
Из всей выборки выделены две подвыборки студентов с высокой и низкой успеваемостью: 1) обучающихся только на «отлично» или на «хорошо» и «отлично» (111 человек) и 2) имеющих «удовлетворительно» и/или академические задолженности (92 человека). Средние оценки по составляющим опыта студентов представлены в таблице.
Образовательный опыт студентов с разной успеваемостью
|
Составляющие опыта студентов |
Подвыборка 1 |
Подвыборка 2 |
Вся выборка |
|
Вовлеченность |
3,03 |
2,78 |
2,92 |
|
Самостоятельность в обучении |
3,82 |
3,66 |
3,75 |
|
Автономия |
3,67 |
3,48 |
3,58 |
|
Воспринимаемая социальная поддержка |
3,56 |
3,37 |
3,47 |
|
Удовлетворенность обучением |
3,80 |
3,57 |
3,70 |
|
Самооценка компетенций и развития |
4,06 |
3,91 |
3,99 |
|
Самоэффективность |
4,01 |
3,66 |
3,85 |
|
Стремление к развитию |
3,78 |
3,53 |
3,66 |
Примечание: полужирным шрифтом выделены достоверные различия, значимые на уровне р<0,01.
Результаты ранжирования полученных средних оценок по составляющим опыта показывают, что опрошенные студенты независимо от успеваемости наиболее высоко оценили свои компетенции, профессиональный и личностный рост, а также самоэффективность – свою способность к результативной деятельности, что говорит о позитивном взгляде на себя и свое развитие. Наиболее низкие баллы получила вовлеченность – оценка качества вкладываемых усилий и заинтересованности в обучении. Это можно объяснить преобладанием престижно-материальных мотивов поступления в вуз и недостатком внутренней мотивации обучающихся технических направлений [2, 11], а также такими особенностями цифрового поколения, как неустойчивость интересов и недостаточная заинтересованность в профессиональных достижениях, требующих усилий [13].
Сравнительный анализ подвыборок свидетельствует о том, что образовательный опыт академически более успешных студентов по всем составляющим более благоприятен. Проверка достоверности различий показала, что студенты с высокой успеваемостью значимо отличаются от студентов второй подвыборки по вовлеченности, самостоятельности, удовлетворенности обучением, самоэффективности, стремлению к профессиональному и личностному развитию. Анализ достоверных различий по отдельным утверждениям анкеты показывает, что высокоуспевающие студенты более уверенно планируют свою учебную деятельность и контролируют свой прогресс; изменяют свою стратегию обучения, если у них что-то не получается; участвуют в необязательных, но полезных для своего развития мероприятиях; самостоятельно накапливают опыт, общаясь с другими людьми или используя интернет-ресурсы. Они уверены, что в процессе обучения решают сложные и интересные задачи, тщательно выполняют учебные задания и могут в вузе реализовать свои интересы. Успешные студенты отмечают, что интерес к предметной области, в которой они специализируются, не снижается, а курсы вдохновляют их на дальнейшее изучение этой тематики. Также их привлекает участие в реальных проектах; они хотели бы освоить дополнительную программу или онлайн-курс, чтобы расширить свои компетенции. Студенты с высокой успеваемостью по сравнению с остальными более уверены в том, что их способностей достаточно, чтобы освоить даже самые сложные дисциплины, а также в том, что сокурсники или преподаватели окажут помощь, если у них возникнут трудности. Они весьма довольны организацией учебного процесса в вузе, возможностями профессионально-практической деятельности, качеством преподавания и методического обеспечения, взаимоотношениями студентов, преподавателей, сотрудников, а также своей студенческой жизнью.
Полагаем, что одним из важных факторов субъективной и объективной успешности студентов являются сформированные профессиональные планы и намерения. Так, среди студентов с высокой успеваемостью значительно больше тех, кто планирует после окончания вуза работать по специальности или в близкой к ней сфере (70,3% против 48,9% среди студентов с низкой успеваемостью), и значительно меньше тех, у кого нет четких планов относительно будущей учебы или трудовой деятельности (5,4% против 20,7%). Освоить данную образовательную программу, но в дальнейшем работать или учиться в другой профессиональной сфере собираются 8,1% и 9,8%; получить диплом, а потом принимать решение о работе планируют 14,4% и 17,4% опрошенных студентов соответственно.
Таким образом, полученные результаты позволяют констатировать более высокую субъективную успешность обучающихся технических направлений с высокой академической успеваемостью и охарактеризовать опыт таких студентов как более сформированный и благоприятный в плане дальнейшего обучения, профессионального развития и субъективного благополучия. Данный вывод согласуется с результатами других исследований, показавших, что, с одной стороны, вовлеченность в учебную деятельность, реализация в ней образовательных и социальных потребностей, стремление к развитию, а также удовлетворенность и уверенность в успешности своей деятельности влияют на результативность обучения, а с другой стороны, академическая успешность укрепляет у студентов веру в себя и повышает удовлетворенность [1, 9]. Однако анализ успешности нельзя сводить к академической успеваемости. Помимо результатов образования, отраженных в отметках, для успешности весьма важна позитивность субъективного восприятия обучения студентом. Благоприятность образовательного опыта свидетельствует о том, что студент находится в среде, соответствующей его интересам, возможностям, задачам профессиональной и личностной самореализации, а также в социальном пространстве, где есть единомышленники и где ему комфортно развиваться. Это и служит основанием субъективного ощущения успеха, дополняющего внешний успех в образовательной деятельности.
Заключение
Изучение субъективной образовательной успешности студентов посредством анализа опыта обучающихся с разной академической успеваемостью позволяет говорить о том, что субъективная и объективная успешность взаимосвязаны и могут рассматриваться как две стороны одного феномена. Успешные студенты характеризуются как высокой успеваемостью, так и вовлеченностью и заинтересованностью в обучении, самостоятельностью и уверенностью в своих способностях к эффективной деятельности, стремлением к профессиональному и личностному развитию и высокой удовлетворенностью обучением.
Полученные результаты требуют обратить особое внимание на вовлеченность студентов – будущих инженеров и ИТ-специалистов в учебную деятельность. При высокой значимости вовлеченности для успешности обучения более половины опрошенных продемонстрировали ее низкий уровень. Можно выдвинуть предположение о важной роли намерений студентов работать по специальности в успешности обучения в вузе, в том числе и в формировании вовлеченности, требующее проверки в дальнейших исследованиях. Результаты исследования дополняют научные представления об образовательной успешности и расширяют понимание опыта студентов и его составляющих. Анализ опыта обучающихся как индикатора субъективной успешности позволяет выявить внутренние факторы, определяющие успеваемость студентов, а также понять, какой психологической ценой достигаются результаты обучения, насколько образовательная программа и вузовская среда вовлекают студентов в процесс освоения знаний и умений, способствуя эффективному профессионально-личностному развитию.
Авторы выражают благодарность О.Н. Истратовой и Е.В. Голубевой за участие в разработке анкеты.