В настоящее время наблюдаются высокая динамика и масштабность изменений в сфере образования. Процессы цифровизации, происходящие последние десятилетия, в условиях пандемии и массового онлайна получили существенное ускорение. Закономерный, но стремительный из-за вынужденности переход системы образования «на цифру» выявил ряд проблем, которые требуют осмысления и предложения решений.
К таким проблемам относятся, например, вопросы материального оснащения, так как участники образовательного процесса стали заложниками тех технических условий, которые им доступны: наличие необходимого аппаратного и программного обеспечения, стабильность и качество интернет-соединения, функционирование образовательных ресурсов и платформ и др.
Психологические проблемы также выходят на первый план – разобщенность участников образовательного процесса, обучение и работа на удалении, общение посредством сетей, сервисов видеосвязи. Все это приводит к социальному дистанцированию, которое не для всех психологически комфортно; проблемы с мотивацией, недостаточное «погружение» обучающихся в учебную деятельность влияют на качество усвоения учебного материала, наблюдается резкое падение учебной активности и др.
С течением времени учебный процесс адаптируется к реалиям, прослеживаются приспособление к новым условиям, стремление уменьшить негативные последствия цифровизации.
Цель исследования – оценить качество образования при электронном обучении на современном этапе цифровой трансформации, предложить пути его повышения.
Материал и методы исследования
Анализ литературы по данной тематике указывает на следующие направления отечественных и зарубежных научных исследований:
– цифровая модернизация традиционных форм обучения;
– влияние цифровизации на качество усвоения знаний, оценка качества электронного обучения.
К направлению научных исследований, раскрывающих цифровую модернизацию традиционных форм обучения, отнесем работы В.А. Фандей [1] (исследованы модели смешанного формата обучения, построены классификации рассмотренных моделей), Г.Е.Сенькиной и иных [2] (раскрыт основной категориальный аппарат форм обучения с опорой на степень цифровизации образовательного процесса), А.В. Соловова и иных [3] (даны эргономические рекомендации для подготовки электронных дидактических материалов), А.А. Быкова и иных [4] (исследована роль онлайн-лекции в учебном процессе, даны рекомендации по использованию интерактивных технологий при ее проведении и подготовке), В.Л. Лехциера [5] (раскрыты особенности лекции в новой информационной среде, исследованы проблемы ситуативной конкуренции педагога и глобального информационного пространства).
Говоря о качестве образовательного процесса в условиях цифровизации, стоит назвать работы Ю.И. Назарчук [6] (плюсы и минусы онлайн-обучения, подходы к оценке эффективности и качества образования посредством электронного обучения), М.Р.Хаймана [7] (о влиянии на качество дистанционного образовательного процесса элементов технологии перевернутого класса), Е.К. Фалконер и др. [8] (сравнение результатов обучения студентов в традиционном и дистанционном формате, изучение проблемы несовершенства процедур контроля в дистанционном подходе). Все перечисленные исследования доказывают, что освоение дисциплины онлайн происходит гораздо труднее, не все студенты доходят в обучении до конца, без очных занятий только треть из них могут самостоятельно разобраться в теме, понять ее; именно смешанный формат, сочетающий в себе традиционные и дистанционные занятия, дает качественные теоретические знания и практические навыки.
Для раскрытия сущности категориального аппарата исследования дадим основные определения используемых понятий.
«Электронное обучение (e-learning) – обучение с помощью информационно-коммуникационных технологий» [9, 10].
«Сетевое обучение (on-line learning) – обучение с помощью информационно-телекоммуникационной сети» [9].
«Автономное обучение (off-line learning) – обучение с помощью компьютера без подключения к информационно-телекоммуникационной сети» [9].
«Смешанное обучение (blended learning) – сочетание сетевого обучения с очным или автономным обучением» [9].
«Качество образования – интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [11].
Результаты исследования и их обсуждение
Традиционно при раскрытии понятия «качество образования» выделяют три группы показателей: качество содержания образования, качество результатов образования; качество образовательных технологий [11].
Говоря о качестве содержания образования при электронном обучении, можно предположить, что оно сопоставимо с этим показателем при очном формате. Имеется в виду соответствие учебных программ существующим образовательным стандартам, современному состоянию предметной области, дидактическим требованиям. А такой положительный аспект электронного обучения, как широкий доступ к учебной информации, можно рассматривать и со знаком «минус», поскольку это не столько помогает, сколько отвлекает внимание в процессе обучения. Значительно проигрывает традиционный очный формат электронному по качеству педагогического состава, но сокращение живого общения обучаемых и преподавателя, сведение этого общения и взаимодействия к «диалогу с компьютером» также не способствуют повышению качества образования в целом.
Анализ результатов образовательного процесса, проведенный нами в работе [2], указывает на то, что при электронном обучении на второй план отходит такой традиционно важный вопрос, как оценивание результатов обучения. Оно становится формальным, во многом это происходит из-за несовершенства процедур оценивания. Кажущиеся успехи в успеваемости не отражают реальной ситуации. А отсутствие достаточной практики диалогического общения, формирования и формулирования мысли при электронном обучении, слабая обеспеченность цикла лабораторных работ необходимым программным обеспечением, невозможность полноценно изучать дисциплины естественно-научного цикла из-за отсутствия такого важного компонента обучения, как проведение полноценного эксперимента, также негативно сказываются на результатах обучения. Эти данные полностью согласуются с результатами зарубежных [12, 13] и отечественных [14, 15] коллег и позволяют сделать вывод об общем снижении качества результатов образования при электронном обучении.
Оценим качество используемых образовательных технологий в электронном обучении и возможность его повышения с точки зрения участников образовательного процесса, рассматривая сетевое обучение как наиболее яркую альтернативу традиционному очному из-за отсутствия непосредственного контакта между участниками образовательного процесса и кардинального изменения функций педагога (делегирование им информационно-коммуникационным технологиям большей части своих функций – предъявление учебной информации, управление учебной деятельностью, статистический сбор и обработка результатов обучения, обеспечение коммуникативных процессов).
Эмпирические данные исследования были получены путем проведения констатирующего анкетирования 16 педагогов и 30 студентов старших курсов педагогических специальностей. Используемый метод сопровождался частичной психологической и педагогической интерпретацией.
Среди всего многообразия технологий для исследования были выбраны технологии социального взаимодействия, индивидуального подхода в обучении и адаптивные технологии, а также здоровьесберегающие технологии. Выбор был обусловлен наибольшей актуальностью, часто – проблемностью указанных технологий для электронного обучения, возможным коллективным поиском дидактических решений наиболее острых проблемных мест сетевого обучения при обдумывании ответов на вопросы анкеты.
Таблица 1
Применение адаптивных технологий и индивидуального подхода в сетевом обучении (в %)
|
Какие элементы адаптивных технологий и индивидуального подхода вы |
||||
|
|
Применение элементов технологии «перевернутый класс» |
Вариативность при построении онлайн-курса |
Отказ от линейной структуры в построении онлайн-курса |
Другое, указать что |
|
Преподаватели |
63 |
56 |
38 |
31 |
|
Студенты |
63 |
40 |
37 |
0 |
При оценке возможностей сетевого обучения для реализации адаптивного и индивидуального подхода по шкале от 0 (не реализуется) до 10 (реализуется без каких-либо проблем) средняя оценка среди преподавателей составила 7 баллов, среди студентов – 7 баллов. При ответе на вопрос из таблицы 1 респондентами были предложены варианты повышения качества образовательного процесса в рамках данной технологии, такие как введение модулей по выбору в зависимости от образовательного запроса обучающихся при построении онлайн-курсов, особенно это касается общих, потоковых дисциплин, которые читаются сразу на нескольких направлениях подготовки; внедрение в сетевое обучение элементов технологии программированного обучения, когда слушатель отсылается на шаг или несколько шагов назад в случае низкого уровня усвоения текущего материала; практика формулирования вопросов обучающимися накануне предстоящей лекции (это могут быть и вопросы для стимулирования обсуждения на занятии, и вопросы, на которые должен ответить преподаватель). Все перечисленное призвано повысить вовлеченность учащихся в образовательный процесс, мотивацию учения, глубину проработки учебного материала.
Оценка доступности для взаимодействия участников сетевого образовательного процесса по шкале от 0 (недоступны) до 10 (доступны без каких-либо проблем) выглядит следующим образом: средний балл в ответах педагогов 7, у студентов – 8. Для повышения уровня взаимодействия (табл. 2) респондентами было предложено активное использование учебных чат-ботов для ответов на типовые вопросы в целях снижения нагрузки на преподавателей; повышение активности студентов за счет применения технологий индивидуального подхода в обучении и технологий коллективного взаимодействия; отказ от обезличенной оценки (например, от бинарной шкалы в пользу пятибалльной с комментариями при оценивании работ учащихся).
Таблица 2
Учет технологий социального взаимодействия (в %)
|
С какими проблемами вы встречались при взаимодействии с участниками образовательного процесса в сетевом обучении? |
||||
|
|
Недостаток в «живом» общении |
Снижение активности и вовлеченности в образовательный процесс участников процесса обучения |
Несовершенство процедур контроля обученности |
Другое, указать что |
|
Преподаватели |
69 |
88 |
68 |
19 |
|
Студенты |
57 |
73 |
40 |
13 |
Таблица 3
Учет здоровьесберегающих технологий (в %)
|
Какие здоровьесберегающие технологии вы используете / встречали в сетевом обучении? |
||||
|
|
Учет особенностей восприятия информации при подготовке дидактических материалов |
Правильное выстраивание деятельности при организации онлайн-занятий |
Соблюдение динамических пауз между занятиями |
Другое, указать что |
|
Преподаватели |
44 |
56 |
81 |
25 |
|
Студенты |
40 |
57 |
60 |
0 |
В целях минимизации негативных последствий для здоровья из-за активного использования информационно-коммуникационных технологий в сетевом образовательном процессе респонденты предлагали задействовать большее количество каналов восприятия информации при подготовке дидактических материалов (слуховой, зрительный, кинестетический); практиковать смену видов деятельности при онлайн-занятиях, нормализовать нагрузку обучающихся (табл. 3); обеспечивать психологическую комфортность, психологически здоровый климат в обучении (своевременная помощь, поддержка, доброжелательное отношение к слушателю со стороны сетевого педагога).
Эмпирические данные указывают на несовершенство применяемых образовательных технологий в сетевом обучении. Адаптация учебного процесса под образовательный запрос обучающегося, взаимодействие между участниками образовательного процесса, здоровьесбережение в сетевом обучении реализуются недостаточно, об этом свидетельствуют незнание респондентами способов применения указанных технологий для электронного формата, неудовлетворенность всех участников образовательного процесса результатами работы в онлайн-формате, что еще раз доказывает неразвитость цифровой дидактики и, как следствие, негативно влияет в целом на качество образования.
Выводы
Проведенное исследование позволило выявить проблемы ускоренной цифровой трансформации образовательного процесса, указало некоторые пути предотвращения ее негативных последствий, состоящие в совершенствовании цифровой дидактики, пересмотре возможностей педагогических технологий (современных и давно существующих в традиционном очном обучении) применительно к сетевому и смешанному формату.
Отказ от воспроизводящего, сообщающего обучения, выбор в пользу применения технологий активизации учебной деятельности и смешанного формата позволяют сочетать положительные черты традиционного и сетевого подходов, так как сохраняются функции педагога, его персональный стиль работы, обучающиеся вовлекаются в непосредственный контакт с преподавателем, с одной стороны, а с другой – появляется больше степеней свободы для планирования времени и темпа обучения, больше разнообразных средств предоставления учебной информации (мультимедийных и интерактивных). Все это способствует повышению качества образования в электронном обучении.