Пандемия 2020 г. стимулировала все сферы человеческой деятельности к цифровизации. Острая необходимость перевода общения и взаимодействия на удаленный формат внесла коррективы в работу многих организаций и предприятий [1]. Образование – это та важная область, которая активно впитывает и адаптирует под свои нужды все лучшее, что могут предложить современные информационно-коммуникационные технологии [2]. Сегодня процесс цифровизации значительно ускорил темп развития педагогики. На наш взгляд, за последние два года в области информатизации учебно-воспитательного процесса было сделано больше, чем за предыдущее десятилетие. Теперь, когда есть надежда на то, что пандемия осталась в прошлом, и над образовательными учреждениями не висит постоянная угроза массового обязательного перехода на удаленное обучение, можно подводить определенные итоги и заново оценивать готовность педагогов к преподаванию в дистанционном формате.
Удаленная форма организации учебно-воспитательного процесса сегодня актуальна как никогда, появление новых подходов к ее реализации, актуализация и модернизация уже применявшихся форм работы, повышение общего уровня информатизации образовательного процесса [3] дают ей возможность оставаться востребованной после возвращения к очным занятиям. Сегодня элементы онлайн-обучения выступают в качестве дистанционной поддержки для традиционного классно-урочного преподавания дисциплин, поскольку после внедрения в свою профессиональную деятельность таких фрагментов удаленного обучения, как, например, лабораторно-имитационные комплексы [4], образовательные виртуальные помощники, видеоконференции [5] и иные, педагог уже с трудом может от них отказаться. Кроме того, преподаватели оценили эффективность дистанционных форм работы в областях дополнительного образования, повышения квалификации, работы с детьми с особыми образовательными потребностями [6]. Все это позволяет использовать онлайн-обучение наравне с очным.
Цель работы: рассмотреть модель готовности к преподаванию в дистанционном формате и исследовать данный вид готовности у будущих педагогов.
Материал и методы исследования
В процессе работы над исследованием готовности педагогов к преподаванию в дистанционном формате использовались следующие научные методы:
– анализ научной литературы;
– анализ передового педагогического опыта;
– педагогический эксперимент;
– математические методы.
В педагогической науке рассмотрением вопроса готовности к разным видам деятельности начали заниматься с конца 1950-х – начала 1960-х гг. Результатом многочисленных исследований в данной области стали научные работы, прямо или косвенно касающиеся различных проблем готовности человека к выполнению какой-либо деятельности. Данному вопросу были посвящены научные труды А.А. Ухтомского, М.И. Виноградова, В.Н. Пушкина, М.И. Дьяченко, Б.Ф. Ломова, Л.А. Кандыбовича, Г.Е.Сенькиной и др. [7]
Готовность к деятельности – это комплексное состояние, отдельные элементы которого, находясь и проявляясь в единстве, взаимодействуют при выполнении поставленной задачи и дают возможность человеку получить желаемый результат в заданных условиях, то есть позволяют достичь поставленной цели и эффективно решить возникшую задачу [8].
В своем исследовании мы будем опираться на результаты научных работ Г.Е. Сенькиной, в которых содержательный, операционный и мотивационный компоненты выделены как основные структурные элементы готовности [9]. В качестве аппарата для осуществления оценки подготовленности педагогов к преподаванию в дистанционном формате воспользуемся критериями, соответствующими выделенным компонентам, такими как:
1) содержательный, раскрывающий теоретическую подготовленность;
2) операционный, характеризующий практическую подготовленность;
3) мотивационный, описывающий уровень сформированности личностно-потребностной сферы [10].
Раскроем содержание каждого компонента модели подготовленности учителей к преподаванию в дистанционном формате.
1. Содержательный компонент
1.1. Знание возможностей программных средств поддержки удаленного обучения.
1.2. Знание способов дистанционной организации процесса изложения теоретического материала (занятий лекционного типа):
– трансляции объяснения урока в режиме реального времени;
– видеозапись изложения теоретического материала с последующей демонстрацией обучающимся;
– использования технологии «перевернутого» обучения и др. [11].
1.3. Знание специфики применения способов дистанционной организации процесса изложения теоретического материала (ориентация в разнообразии, особенностях и условиях применения).
1.4. Знание способов удаленной организации практических занятий и лабораторных работ:
– систематизации и общей организации работы при помощи систем управления обучением [12];
– основных приемов работы с программными комплексами, имитирующими работу экспериментальных установок, и др.
1.5. Знание специфики применения способов удаленной организации практических занятий и лабораторных работ (ориентация в разнообразии, особенностях и условиях применения).
1.6. Знание приемов дистанционной установки личности обучающегося, который будет присутствовать на занятии:
– идентификации обучающегося путем предъявления документа, удостоверяющего личность, реализующейся при наличии камеры;
– применения личных учетных данных, например логина и пароля и др.
1.7. Знание способов организации и проведения процедур удаленного текущего и итогового контроля:
– использования возможностей видеоконференций для реализации диалога между педагогом и обучающимся;
– применения тестовых форм работы и др.
1.8. Знание возможностей осуществления контроля самостоятельности прохождения обучающимися аттестации:
– использования технологии онлайн-прокторинга и др.
1.9. Знание специфики применения способов удаленной организации установки личности обучающегося, процедур дистанционного текущего и итогового контроля, а также оценки самостоятельности прохождения аттестации (ориентация в разнообразии, особенностях и условиях применения).
2. Операционный компонент
2.1. Умение подбирать подходящие для решения поставленной образовательной задачи программные средства поддержки дистанционного образовательного процесса и использовать их на практике.
2.2. Умение организовывать удаленный процесс изложения теоретического материала:
– осуществлять трансляцию в режиме реального времени;
– проводить запись и демонстрацию видео в ходе занятий;
– использовать технологию «перевернутого» обучения и др.
2.3. Умение разрабатывать и реализовывать сценарии удаленных практических занятий и лабораторных работ:
– применять различные системы управления обучением, подбирать подходящие для их наполнения учебные материалы;
– использовать лабораторно-имитационные комплексы и др.
2.4. Умение проводить идентификацию личности обучающихся, которые будут присутствовать на занятии:
– распознавать подключившихся к онлайн-уроку при предъявлении ими документа, удостоверяющего личность (при наличии камеры);
– использовать персональные учетные данные, например логин и пароль и др.
2.5. Умение реализовать удаленный текущий и итоговый контроль:
– применять видеоконференции для реализации диалога между педагогом и обучающимся;
– использовать тестовые формы работы и др.
2.6. Умение реализовывать контроль самостоятельности прохождения обучающимися аттестации:
– пользоваться технологиями онлайн-прокторинга и др.
3. Мотивационный компонент
3.1. Понимание дистанционных технологий как важной части учебно-воспитательного процесса.
3.2. Осознание актуальности дистанционного обучения в области повышения доступности и качества образования.
3.3. Установка на необходимость непрерывного роста теоретической, практической и методической подготовки в вопросах удаленной работы с обучающимися.
3.4. Понимание того, что современные информационно-коммуникационные технологии находятся в постоянном развитии, и стремление к поиску новых образовательных программных продуктов или адаптации к нуждам образовательного процесса универсальных компьютерных программ.
О высоком уровне готовности педагогов к преподаванию в дистанционном формате можно говорить при достаточном уровне развитости каждого из рассматриваемых компонентов – теоретического, операционного и мотивационного.
Результаты исследования и их обсуждение
Высокая востребованность дистанционной формы обучения в течение последних двух лет способствовала ее модернизации. Современные удаленные занятия характеризуются высоком техническим, программным и методическим уровнем, поэтому, на наш взгляд, будет интересно провести оценку подготовленности к данному виду деятельности. В рамках проводимого исследования подготовленность педагогов к преподаванию в удаленном формате была оценена у будущих учителей. В экспериментальную группу вошли 26 студентов старших курсов (4-го, 5-го) направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) профили «Математика, Информатика», «Физика, Информатика» физико-математического факультета Смоленского государственного университета.
Исследуемой группе была предложена анкета. Студентам нужно было оценить свою готовность к преподаванию в дистанционном формате. По итогам этой оценки выделим следующие уровни подготовленности по каждому из рассматриваемых компонентов:
●высокий (71–100%);
●средний (41–70%);
●низкий (≤ 40%).
Таблица и диаграмма (рисунок) содержат количественные итоги эксперимента по выявлению уровня готовности учителей к преподаванию в удаленном формате.
Результаты определения уровня готовности педагогов к преподаванию в дистанционном формате (%)
|
Уровни Компоненты |
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
Содержательный |
25 |
42 |
33 |
|
Операционный |
20 |
64 |
16 |
|
Мотивационный |
16 |
36 |
48 |
Результаты определения уровня готовности педагогов к преподаванию в дистанционном формате (%)
Выводы
Полученные в результате проведения исследования количественные данные позволяют сделать следующие выводы.
1. Достаточно большое количество средних и высоких оценок теоретической подготовленности обучающихся обусловлено наличием целенаправленной подготовки студентов к преподаванию, в том числе и в дистанционном формате. Кроме того, этому также способствует достаточно высокий уровень проработки общей научно-методической базы вопроса.
2. Большинство испытуемых показали средние и высокие результаты практической подготовленности. На наш взгляд, это можно объяснить тем, что значительная часть образовательного процесса в университете у опрашиваемых прошла в удаленном формате. При этом каждый студент из рассматриваемой группы будущих учителей проходил одну из педагогических практик в онлайн-формате и на собственном опыте столкнулся с дистанционным обучением и как педагог, и как обучающийся.
3. Показатели личностной направленности испытуемых высокие. Возможно, определенную роль в этом сыграло то, что исследуемая группа обучается на выпускных курсах и некоторая часть выпускников уже работают по профессии, поэтому, с одной стороны, они достаточно мотивированы на учебу в целом и склонны к самообучению, а с другой – ценят возможность обучаться в удобное для себя время, совмещая обучение и работу. Однако в результатах исследования присутствовали и низкие оценки в области личной направленности. В комментариях к опросу испытуемые объясняли это усталостью от удаленных форм работы во время собственного обучения.