В настоящее время одной из актуальных проблем педагогического образования в России является формирование профессиональной направленности личности будущих педагогов, которая оказывает существенное влияние на их успешность в усвоении профессионально значимых знаний, умений и навыков [1].
По оценкам специалистов, процесс формирования профессиональной направленности личности будущего педагога неразрывно связан с процессом формирования его универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций и во многом зависит от индивидуального темпа их освоения, обусловленного уровнем развития мышления студента [2]. Таким образом, в центре процесса формирования профессиональной направленности находится личность самого студента с ее индивидуальным характером [3], навыками, мотивацией и опытом.
Следует отметить, что в таком аспекте процесс формирования профессиональной направленности личности будущего педагога дошкольной организации в научно-педагогической литературе рассматривается очень редко. Недостаточно представлены и эмпирические данные, иллюстрирующие взаимозависимость процессов формирования профессионально-педагогической компетенции и профессиональной направленности личности будущих педагогов, необходимые для поиска способов их мотивирования к педагогической деятельности и проектирования индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих уровень подготовленности и интересы студентов.
В связи с этим цель данной статьи – представить структуру профессиональной направленности личности и уровни ее формирования у студентов – будущих педагогов дошкольных организаций, а также взаимосвязь этих характеристик со структурой профессионально-педагогической компетенции обучающихся. Учет этих факторов позволит обеспечить оперативную обратную связь с обучающимися и своевременную коррекцию учебного процесса, ориентированного на гарантированное достижение поставленных учебных целей на всех этапах обучения.
В научно-педагогической литературе понятие «профессиональная направленность» рассматривается исследователями как:
– интегративное свойство личности, базирующееся на ее отношении к избранной профессии, а также оказывающее влияние на подготовку к будущей профессии [1];
– иерархия устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности [4];
– совокупность социально значимых и профессионально важных качеств личности, в том числе их интеграция, готовность индивида к постоянному профессиональному росту, в том числе к поиску оптимальных приемов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности [5];
– психологический механизм профессионального самосознания и развития личности, включающий ценности либо его мотивацию, самоактуализацию, а также осознанное отношение к себе и труду [6];
– устойчивое образование личности, выражающееся в системе потребностей и мотивов, находящихся в приоритете, и воплощающееся в профессиональных целях, которые находятся в установках и активности по их достижению [7];
– интегральное явление, содержащее системообразующий фактор: вектор «мотив – цель» [8] и т.п.
Не противоречит данным определениям и трактовка рассматриваемого понятия применительно к педагогической деятельности, где подчеркивается, что профессиональная направленность как система мотивов и интересов личности:
– ориентирует деятельность обучающегося, раскрывает его индивидуально-психологические особенности как будущего субъекта педагогической деятельности [1];
– проявляется в устойчивой ориентации на педагогическую профессию, от которой зависит успешность процесса профессионального становления и будущей деятельности [9].
Обобщая приведенные исследовательские позиции, можно сделать вывод, что уровень сформированности профессиональной направленности личности будущего педагога отражается на качестве его результатов обучения и, соответственно, на уровне сформированности профессионально-педагогической компетенции, определяющей осуществление дальнейшей профессиональной деятельности студента или подготовку на более высокой ступени образования.
В работах В. Гинзбурга, И. Херма и Дж. Холланда [10] формирование профессиональной направленности рассматривается как сложный, многогранный процесс развития личности, обусловливающий ее карьеру и профессиональное поведение. Разделяют такую точку зрения Д. Сьюпер и А. Рое [11], которые утверждают, что профессиональная направленность − это основной фактор профессионального развития индивида (что подтверждает ее интересы, а также то, что установки и ценности тесно связаны с профессиональной деятельностью) [5].
На основе теории Дж. Холланда [12] создана взаимосвязанная многоаспектная RIASEC таксономия – атлас индивидуальных различий, используемый в США. Он включает шесть профессиональных выборов и уровней достижений, которые могут быть определены через сочетание типов личности и окружения, таких как: «Реалистический» (R), «Исследовательский» (I), «Артистический» (A), «Социальный» (S), а также «Предпринимательский» (E) и«Конвенциальный» (C). Достоинством теории Дж. Холланда [11] является то, что на ее основе разработаны 50 различных техник, методик исистем обеспечения карьерной информацией вСША.
Заметим, что в исследовании А.С. Пивнюк [1] отмечаются ограничения данной модели дляроссийских условий, связанные с изменениями в социально-трудовой сфере у молодого поколения, которые проявляются в вариативности их планов и ожиданий. Однако вполне целесообразно, на наш взгляд, использовать в этом случае дифференцированно-диагностический опросник Е.А. Климова [5], направленный на определение предпочтений людей разных типов профессий в зависимости от предмета труда.
Следует отметить, что профессиональная направленность и наличие профессиональных целевых ориентиров являются основным критерием, позволяющим судить о достижении профессиональной идентичности [13], оценка которой возможна по шкале, рассмотренной в исследовании L. Fusco, LS. Sica [14] и др. Авторами подчеркивается необходимость применения личностно-ориентированного подхода, способствующего использованию обучающимися личных ресурсов для своего будущего, учитывающего их индивидуальные особенности, а также потребности общества.
В аспекте нашего исследования важно отметить структуру профессионально-педагогической направленности личности, описанную Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреевой. Е.М. Никиреева [4] выделяет такие виды профессиональной направленности, как: собственно педагогическая, предметная и ситуативная. Автор приводит и методы их диагностики, позволяющие определить отношение обучающегося к профессии педагога посредством оценки мотивов выбора: профессии педагога; учебной деятельности; отношения к профессии; отношения к себе в роли педагога.
На оценке внутренней и внешней мотивации к педагогической деятельности с учетом стремления к удовлетворению иных потребностей основана и методика диагностики профессиональной направленности личности К. Замфир [15] в модификации А. Реана [4]. Авторы справедливо отмечают, что потребности по отношению к содержанию педагогической деятельности определяют как мотивы социального престижа, зарплаты и иного (внешняя мотивация), так и значимость для субъекта самой педагогической деятельности (внутренняя мотивация).
Обратим внимание и на работу Т.Д. Дубовицкой [16], в которой представлен стандартизированный опросник для определения уровня сформированности профессиональной направленности у студентов, указывающий на степень выраженности их стремления к овладению педагогической профессией и дальнейшей работе по специальности. Автор, как и многие другие исследователи, указывает на то, что профессиональная направленность, в свою очередь, является фактором, влияющим на настойчивость и успешность овладения профессией, а также и на познавательную активность обучающихся (в том числе активность после окончания обучения и при устройстве на работу). В то же время предлагаемый Т.Д. Дубровицкой опросник не учитывает последовательность формирования и развития профессиональной направленности личности студентов на всех этапах их обучения в педагогическом вузе.
Методы диагностики уровней сформированности профессионально-педагогической направленности представлены и в работе О.В. Землянской [17]. Профессионально-педагогическая направленность рассматривается автором как интегративное качество личности, определяющее совокупность направленностей и систему доминирующих мотивов. При этом важно понимать, что важнейшими критериями уровней ее сформированности, по мнению автора, служат направленность мотивов на педагогическую деятельность и сформированность потребности в ней, в педагогическом общении. Особенно наглядно это проявляется как устойчивые, системные знания о себе как о субъекте педагогической деятельности и профессиональные навыки и педагогические умения; активность студентов в организации индивидуальной профессиональной деятельности, в том числе и способность к творческой деятельности.
В качестве методов диагностики уровней сформированности профессионально-педагогической направленности используются: анкетирование; групповые и индивидуальные беседы; изучение продуктов творчества обучающихся; ретроспективный анализ собственного опыта [17]. Данные методы позволяют учесть последовательное и практико-ориентированное формирование профессионально-педагогической направленности будущего педагога, при этом создается отношение к себе как к субъекту будущей педагогической деятельности, а также развиваются индивидуальные творческие способности в рамках индивидуальной самостоятельной работы.
Обобщая основные результаты исследования проблемы формирования и диагностики профессиональной направленности, представленные в научно-педагогической литературе, можно сделать вывод, что они не раскрывают в полной мере взаимосвязь ее компонентов с уровневой структурой профессионально-педагогической компетенции. Не изучены эти аспекты и применительно к процессу подготовки студентов – будущих педагогов дошкольных организаций.
В связи с этим в предлагаемой статье представлена уровневая структура профессиональной направленности личности будущих педагогов дошкольных организаций, согласованная с компонентами и уровнями формирования их профессионально-педагогической компетенции. На наш взгляд, детализация и сопоставление данных структурных элементов позволят более аргументированно отслеживать динамику развития каждого студента, в том числе в рамках индивидуальной образовательной траектории.
Материалы и методы исследования
В нашем исследовании профессиональная направленность рассматривается как интегративное качество личности будущего педагога дошкольной организации, представленное системой его доминирующих профессиональных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, которая воплощается в профессиональных намерениях, целях, установках студента и активной деятельности по их достижению.
Профессиональная направленность личности будущего педагога формируется в его образовательных отношениях и проявляется по отношению к предметному миру, к другим людям, к самому себе и к обществу [1, 18, 19]. Поэтому целесообразно выделить такие ее составляющие, как: профессионально-педагогическая, профессионально-коммуникативная, профессионально-личностная и социально-профессиональная (табл. 1).
Таблица 1
Описание составляющих профессиональной направленности (ПН) личности будущих педагогов дошкольных организаций
|
Виды образовательных отношений |
|
Составляющие ПН |
Характеристика составляющих профессиональной направленности |
|
Отношение к предметному миру |
|
Профессионально-педагогическая направленность |
Характеризует потребность студента в обеспечении защиты и безопасности своей учебной деятельности в вузе: комфортная учебная обстановка; гарантия последующего трудоустройства; уверенность в завтрашнем дне; возможность профессионального развития; удобный график учебы и т.п. |
|
Отношение к другим людям |
|
Профессионально-коммуникативная направленность |
Характеризует желание обучающегося стать частью педагогического сообщества и установить доброжелательные образовательные отношения с преподавателями и одногруппниками |
|
Отношение к себе |
|
Профессионально-личностная направленность |
Характеризует желание обучающегося реализоваться в профессии педагога, самосовершенствоваться в учебной и профессиональной деятельности, добиться уважения и признания со стороны преподавателей, одногруппников и других участников образовательного процесса |
|
Отношение к обществу |
|
Социально-профессиональная направленность |
Характеризует интерес студента к профессиональной деятельности педагога и желание проявить индивидуальность в современном педагогическом сообществе; иметь свободу выбора средств профессиональной деятельности; необходимость сочетания различных возможностей для реализации творческих способностей в сфере дошкольного образования |
Экспериментальная работа по исследованию профессиональной направленности к педагогической деятельности студентов – будущих педагогов дошкольных организаций осуществлялась на базе Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета.
В экспериментальную выборку вошли 167 студентов заочного отделения бакалавриата различных лет обучения (направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (профиль «Дошкольное образование»)).
Для определения доминирующей составляющей профессиональной направленности и уровня ее сформированности использовался опросник «Диагностика личностных и групповых потребностей» [15], модифицированный для будущих педагогов дошкольных организаций.
Содержательная валидность модифицированного опросника определялась экспертным методом [20, 21]. В качестве экспертов, которые проводили и семантическую экспертизу опросника, привлекались преподаватели кафедры дошкольного образования и студенты заочного отделения со средним специальным образованием и опытом работы в дошкольной организации.
В инструкции к опроснику студентам предлагалось сравнить между собой утверждения, приведенные в таблице 2: сначала первое со вторым; затем с третьим, четвертым и т.д. (по методу парных сравнений). Для этого каждое утверждение необходимо было начинать с фразы: «Я хочу...». Результат сравнения, определяющий выбор студента, выражался в колонке 1 цифрой, соответствующей номеру утверждения, или цифрой «0», если студент отвергал это утверждение. После заполнения всех ячеек колонки 1 подсчитывалась и фиксировалась сумма всех указанных там цифр.
Таблица 2
Содержание утверждений опросника
|
№ |
Я хочу….. |
|
1. |
добиться признания и уважения со стороны преподавателей и одногруппников |
|
2. |
иметь теплые отношения с преподавателями и одногруппниками |
|
3. |
обеспечить себе будущее после окончания вуза как специалисту в сфере дошкольного образования |
|
4. |
чувствовать поддержку и одобрение преподавателей и одногруппников |
|
5. |
упрочить свое положение в получении высшего образования по профилю «Дошкольное образование» с соблюдением требований вуза |
|
6. |
развить творческие способности для самореализации в будущей профессиональной деятельности в системе дошкольного образования после окончания вуза |
|
7. |
повысить уровень мастерства и компетентности для признания себя как педагога системы дошкольного образования |
|
8. |
избегать неприятностей при получении высшего образования |
|
9. |
стремиться к новому и неизведанному в процессе обучения профессии |
|
10. |
обеспечить себе влиятельное положение среди окружающих |
|
11. |
заниматься делом, требующим полной отдачи и связанным со сферой дошкольного образования |
|
12. |
быть понятым другими в образовательных отношениях |
При обработке эмпирических данных формулируется вывод, что у студента преобладает:
– профессионально-педагогическая направленность (ППН), если выбраны утверждения 3, 5, 8;
– профессионально-коммуникативная направленность (ПКН) − 2, 4, 12;
– профессионально-личностная направленность (ПЛН) − 1, 7, 10;
– социально-профессиональная направленность (СПН) − 6, 9, 11.
Иерархия главных потребностей и предпочтений студента определяется путем выбора трех утверждений, получивших наибольшее количество баллов.
Итоговый результат студента по показателю профессиональной направленности (ПН) в баллах рассчитывается по формуле [22]:
= 
100%,
где: 
− показатель профессиональной направленности, выраженный в баллах; x – вид профессиональной направленности;
– индивидуальный показатель анкеты респондента. Полученные результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты диагностики (в баллах) составляющих профессиональной направленности студентов (фрагмент)
|
№ |
Составляющие профессиональной направленности |
|||
|
ППН |
ПКН |
ПЛН |
СПН |
|
|
1. |
51 |
51 |
51 |
42 |
|
2. |
51 |
45 |
54 |
42 |
|
3. |
67 |
82 |
76 |
30 |
|
4. |
67 |
36 |
64 |
33 |
|
5. |
42 |
45 |
48 |
67 |
|
6. |
57 |
82 |
39 |
64 |
|
7. |
42 |
48 |
61 |
45 |
|
8. |
42 |
61 |
67 |
30 |
|
9. |
55 |
42 |
64 |
39 |
|
10. |
36 |
64 |
36 |
33 |
Здесь максимальное (82) и минимальное (30) значения показателя выделены жирным шрифтом. Размах в значениях показателей составил 52 единицы. При равномерном распределении данных показателей по шкале получим следующий диапазон: 52:3=17. С учетом полученных результатов эксперты выделили следующие уровни сформированности составляющих профессиональной направленности: средний − от 0 до 46 баллов; высокий − от 47 до 64 баллов; очень высокий − от 65 до 100 баллов.
Характеристика уровней сформированности каждой из составляющих профессиональной направленности и их связь с уровнями формирования профессионально-педагогической компетенции будущих педагогов дошкольных организаций представлены в таблице 4.
Таблица 4
Связь составляющих профессиональной направленности (ПН) с уровнями профессионально-педагогической компетенции (ППК) в индивидуальной деятельности будущих педагогов
|
Характеристика уровней ПН |
|
Характеристика уровней ППК |
|||
|
Составляющие ПН |
Уровни сформированности профессиональной направленности |
Уровни сформированности ППК |
|||
|
ППН |
Средний |
В образовательных отношениях студент не проявляет интереса к профессионально-педагогической деятельности и желания работать по получаемой специальности. Его профессиональный выбор обусловлен другими причинами (требованиями родителей и др.) |
|
Стартовая готовность к деятельности |
Индивидуальная деятельность студента опирается на необходимый минимум знаний и умений, мотивирована потребностью в обеспечении защиты и безопасности в профессиональной деятельности |
|
Высокий |
В образовательных отношениях студент стремится соблюдать требования вуза, что необходимо для его профессионального становления при получении высшего образования по профилю «Дошкольное образование» |
||||
|
Очень высокий |
Студент стремится расставлять приоритеты в образовательных отношениях, в профессионально-педагогической деятельности проявляет интерес как специалист сферы дошкольного образования и считает свою профессию смыслом всей жизни |
||||
|
ПКН |
Средний |
Студент не видит ничего хорошего в образовательных отношениях с субъектами в коммуникативной деятельности и желает при возможности сменить профессию
|
|
Готовность реализации в системе профессиональной деятельности |
Индивидуальная деятельность студента опирается на способность применять знания, умения, алгоритмы действий; доброжелательные отношения с участниками образовательного процесса в профессиональной деятельности |
|
Высокий |
Студент устанавливает доброжелательные образовательные отношения в коммуникативной деятельности с субъектами образовательного процесса. Чувствует поддержку и одобрение преподавателей и одногруппников |
||||
|
Очень высокий |
В образовательных отношениях студент стремится к овладению избранной профессией, у него есть желание работать и совершенствоваться в данной профессии
|
||||
|
ПЛН |
Средний |
Студент не стремится познавать себя через других субъектов образовательных отношений, потому что не видит ничего хорошего для себя в своей будущей профессии
|
|
Технологическая готовность |
Индивидуальная деятельность студента характеризует проектирование и реализацию общеобразовательных программ дошкольного образования, которая направлена на профессиональное самосовершенствование и заслуживает уважения, признания со стороны участников образовательного процесса в профессиональной деятельности |
|
Высокий |
Студент стремится познать себя, самосовершенствоваться в учебной и профессиональной деятельности для признания себя как педагога системы дошкольного образования |
||||
|
Очень высокий
ысокий |
Студент стремится познавать себя через других субъектов образовательных отношений и повысить уровень профессионально-педагогической компетентности для признания себя как педагога системы дошкольного образования |
||||
|
СПН |
Средний |
Студенту приобретаемая профессия малоинтересна, он желает получить другую специальность
|
|
Готовность к творческой самореализации в профессии |
Индивидуальная деятельность студента характеризуется способностью к саморазвитию, развитым чувством эмпатии, восприимчивостью к инновациям, готовностью к творчеству для эффективной организации и управления образовательным процессом, в том числе с привлечением ИКТ в профессиональной деятельности |
|
Высокий |
Студент стремится проявлять индивидуальность и познавать новое в процессе обучения профессии
|
||||
|
Очень высокий |
Студент стремится развить творческие способности для самореализации в будущей профессиональной деятельности и повышения своего социального статуса в системе дошкольного образования |
||||
Содержательная валидность как гарантия качества модифицированного опросника рассчитывалось по формуле [23]:
pj = Rj / N, где Rj − число положительных ответов, а N – общее число показателей утверждений (утверждения опросника).
Расчеты показали, что среднее значение содержательной валидности равно 0,85, что соответствует отличной валидности [23]. Опросник не может быть валидным, не будучи достаточно надежным. Полученному значению валидности соответствует отличная надежность подготовленного модифицированного опросника.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты диагностики уровней сформированности составляющих профессиональной направленности студентов представлены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты диагностики (в баллах, %) уровней сформированности профессиональной направленности
|
№ |
Составляющие ПН |
Уровни сформированности профессиональной направленности |
||
|
Средний |
Высокий |
Очень высокий |
||
|
1-й курс (58 человек) |
||||
|
1 |
ППН |
34 человека (59%) |
18 человек (31%) |
6 человек (10%) |
|
2 |
ПКН |
28 человек (48%) |
20 человек (35%) |
10 человек (17%) |
|
3 |
ПЛН |
42 человека (72%) |
16 человек (28% ) |
0 человек (0%) |
|
4 |
СПН |
10 человек (17%) |
14 человек (24%) |
34 человека (59%) |
|
2-й курс (40 человек) |
||||
|
1 |
ППН |
24 человек (60%) |
16 человек (40%) |
0 человек (0%) |
|
2 |
ПКН |
22 человека (55%) |
16 человек (40%) |
2 человека (5%) |
|
3 |
ПЛН |
26 человек (65%) |
14 человек (35%) |
0 человек (0%) |
|
4 |
СПН |
2 человека (5%) |
4 человека (10%) |
34 человека (85%) |
|
3-й курс (42 человека) |
||||
|
1. |
ППН |
18 человек (43%) |
21 человек (50%) |
3 человек (7%) |
|
2. |
ПКН |
12 человек (29%) |
21 человек (50%) |
9 человек (21%) |
|
3. |
ПЛН |
6 человек (14%) |
30 человек (72%) |
6 человек (14%) |
|
4. |
СПН |
30 человек (72%) |
6 человек (14%) |
6 человек (14%) |
|
4-й курс (27 человек) |
||||
|
1. |
ППН |
21 человек (78%) |
6 человек (22%) |
0 человек (0%) |
|
2. |
ПКН |
9 человек (33%) |
18 человек (67%) |
0 человек (%) |
|
3. |
ПЛН |
18 человек (67%) |
9 человек (33%) |
0 человек (%) |
|
4. |
СПН |
3 человека (11%) |
6 человек (22%) |
18 человек (67%) |
Анализ представленных в таблице данных позволил сделать следующие выводы: особенностью студентов 1-го года обучения является преобладание у них среднего уровня профессионально-педагогической (59% (17 человек)) и профессионально-личностной направленности (72% (21 человек)); у студентов 2-го курса преобладает профессионально-личностная направленность (26 человек (65%)). Полагаем, что эти результаты отражают достаточно высокую познавательную активность студентов в процессе обучения, их желание повысить свой уровень знаний, умений, компетенций, познать что-то новое и ранее неизведанное для признания себя как педагога системы дошкольного образования. Можно отметить также, что у современной учащейся молодежи изменилось направление вектора жизненных ориентаций: от социальной составляющей ко все более индивидуальной, связанной с личностным выбором жизненных стратегий. Обратим внимание и на очень высокий уровень социально-профессиональной направленности, характерной для студентов 2-го курса (34 человек (85%)). Это, на наш взгляд, в первую очередь связано сих желанием получить диплом, в котором они видят смысл своего образования ивозможность самореализации, карьерного роста в будущей профессиональной деятельности. Заметим, что эти факты, иллюстрирующие цели и жизненные стратегии студентов, подтверждаются и другими исследованиями [24].
Из таблицы 5 видно, что у студентов 3-го курса преобладает, в основном, средний уровень сформированности профессионально-педагогической, профессионально-коммуникативной и профессионально-личностной составляющих профессиональной направленности. При переходе на 4-й курс социально-профессиональная составляющая имеет тенденцию к росту (18 человек (67%)). Это, по нашим наблюдениям, обусловлено тем, что к 4-му курсу у студентов система потребностей значительно трансформируется, у них появляется осознанный интерес к педагогической деятельности, возникает желание ощутить свою полезность, реализовать свой потенциал и творческие способности в работе с детьми. В то же время для них становится весьма значимы комфортная обстановка для учебных занятий, а также гарантия их последующего трудоустройства в системе дошкольного образования, обеспечивающая уверенность в завтрашнем дне и возможность самореализации в профессии. Поэтому очень важно в этот период оказать студенту педагогическую поддержку, помочь ему при необходимости спроектировать индивидуальную образовательную траекторию как «индивидуальную образовательную стратегию личности».
Точность и достоверность обработки экспериментальных данных обеспечивались методами математической статистики с использованием корреляционного анализа и критерия хи-квадрат Пирсона в расчетах программы Excel.
Матрица коэффициентов корреляции по составляющим профессиональной направленности студентов – будущих педагогов представлена в таблице 6.
Таблица 6
Матрица взаимосвязи коэффициентов корреляции по составляющим профессиональной направленности
|
№ |
Составляющие профессиональной направленности |
|||
|
1. |
ППН |
ПКН |
ПЛН |
СПН |
|
1-й курс |
||||
|
1. |
1 |
0,098 |
–0,437 |
–0,481 |
|
2. |
0,098 |
1 |
–0,533 |
–0,680 |
|
3. |
–0,437 |
–0,533 |
1 |
0,116 |
|
4. |
–0,481 |
–0,680 |
0,116 |
1 |
|
2-й курс |
||||
|
1. |
1 |
–0,495 |
–0,165 |
0,094 |
|
2. |
–0,495 |
1 |
–0,309 |
–0,610 |
|
3. |
–0,165 |
–0,309 |
1 |
–0,317 |
|
4. |
0,094 |
–0,610 |
–0,317 |
1 |
|
3-й курс |
||||
|
1. |
1 |
–0,400 |
0,195 |
–0,476 |
|
3. |
–0, 400 |
1 |
–0,671 |
–0,231 |
|
4. |
0,195 |
–0,671 |
1 |
0,125 |
|
5. |
–0,476 |
–0,231 |
0,125 |
1 |
|
4-й курс |
||||
|
1. |
1 |
–0,022 |
–0,346 |
0,042 |
|
2. |
–0,022 |
1 |
–0,297 |
–0,437 |
|
3. |
–0,346 |
–0,297 |
1 |
–0,626 |
|
4. |
0,042 |
–0,437 |
–0,626 |
1 |
Приведенные результаты указывают на то, что у студентов 1-го и 2-го курсов между составляющими профессиональной направленности ПКН и СПН имеется обратная связь, которая подчеркивает важность коммуникативной деятельности субъектов образовательного процесса, определяющей их социальные контакты и выработку стратегии поведения в будущей профессиональной деятельности. Такая связь между составляющими профессиональной направленности ПКН и ПЛН сохраняется и на 3-м курсе, т.е. возрастание одной из составляющих приводит к уменьшению другой (внешние мотивы постепенно заменяются внутренними). Обратная связь между составляющими ПЛН и СПН студентов 4-го курса указывает на личностную направленность процесса приобретения знаний и профессионального опыта, их собственные компетентностно-ориентированные цели в индивидуальной образовательной траектории, которые базируются на прогнозировании своего будущего для выстраивания стратегии жизненного пути на последующих ступенях образования или в профессиональной деятельности в дошкольной организации.
Индивидуальные беседы с обучающимися не противоречат результатам математической статистики: если у студентов 2-го курса сформированы образовательные отношения с преподавателями и одногруппниками (ПКН – 38% (16 человек)), то на 3-м курсе у них изменяется и отношение к профессии − появляется стремление к повышению уровня профессионально-педагогической компетенции для признания себя как педагога (ПЛН – 71, 4% (30 человек)). Последовательный переход от одной составляющей профессиональной направленности к другой, связанный с изменением приоритетных потребностей студентов, учетом их образовательных интересов, который возможен, на наш взгляд, лишь в рамках индивидуальных образовательных траекторий, ориентирован на формирование у них наиболее значимой социально-профессиональной составляющей (76,1% (32 человека)).
С помощью метода математической статистики по критерию хи-квадрат Пирсона нами представлена матрица различия составляющих профессиональной направленности личности будущих педагогов (табл. 7).
Таблица 7
Матрица различия составляющих профессиональной направленности личности будущих педагогов
|
№ |
Составляющие профессиональной направленности |
|||
|
1. |
ППН |
ПКН |
ПЛН |
СПН |
|
1-й курс |
||||
|
1. |
1 |
0,0960 |
0,1915 |
0,2839 |
|
2. |
0,0960 |
1 |
0,2839 |
0,4623 |
|
3. |
0,1915 |
0,2839 |
1 |
0,0134 |
|
4. |
0,2839 |
0,4623 |
0,0134 |
1 |
|
2-й курс |
||||
|
1. |
1 |
0,2456 |
0,0274 |
0,0088 |
|
2. |
0,2456 |
1 |
0,0960 |
0,3724 |
|
3. |
0,0274 |
0,0960 |
1 |
0,1009 |
|
4. |
0,0088 |
0,3724 |
0,1009 |
1 |
|
3-й курс |
||||
|
1. |
1 |
0,0088 |
0,0393 |
0,2234 |
|
3. |
0,0088 |
1 |
0,0078 |
0,2415 |
|
4. |
0,0393 |
0,0078 |
1 |
0,0148 |
|
5. |
0,2234 |
0,2415 |
0,0148 |
1 |
|
4-й курс |
||||
|
1. |
1 |
0,0004 |
0,1201 |
0,0018 |
|
2. |
0,0004 |
1 |
0,0088 |
0,1912 |
|
3. |
0,1201 |
0,0088 |
1 |
0,3924 |
|
4. |
0,0018 |
0,1912 |
0,3924 |
1 |
Как видно из данной таблицы, составляющие профессиональной направленности личности студента в различные годы обучения не связаны между собой, они независимы и не могут подменять друг друга (например, профессионально-коммуникативную составляющую профессиональной направленности невозможно заменить на какую-либо другую, и наоборот).
Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что характер профессиональной направленности личности будущего педагога во многом определяет его активность по проектированию будущей педагогической деятельности. А возможность двигаться по индивидуальной образовательной траектории, обеспечивающей формирование иерархии мотивов и потребностей студента, ориентирует его учебную деятельность и раскрывает индивидуально-психологические особенности как педагога системы дошкольного образования.
Заключение
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что диагностика уровня сформированности составляющих профессиональной направленности позволит опосредованно определять и уровень развития профессионально-педагогической компетенции будущих педагогов. Это возможно за счет детализации, сопоставления и отслеживания динамики изменений данных характеристик.
Структура профессиональной направленности, представленная профессионально-педагогической, профессионально-коммуникативной, профессионально-личностной и социально-профессиональной составляющими, определяет доминирующие на определенном этапе обучения профессиональные потребности, мотивы и ценностные ориентации студентов. Их учет необходим для поиска способов мотивирования обучающихся к педагогической деятельности и проектирования индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих уровень подготовленности, образовательные запросы и интересы студентов.
В свою очередь, целенаправленная поддержка и мотивация студентов, ориентирующие их деятельность в рамках индивидуальных образовательных траекторий, позволят сместить акценты с внешних мотивов (стремление к признанию, уважению окружающих и др.) на внутренние (стремление освоить новые педагогические умения и навыки, развить творческие способности и др.).
Авторский коллектив полагает, что представленные результаты исследования профессиональной направленности личности будущих педагогов могут быть использованы преподавателями при организации и реализации содержания индивидуального образовательного процесса и самоопределения в нем студентов как будущих профессионалов.