Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,120

О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Веретенникова В.Б. 1 Шихова О.Ф. 2 Телегина Н.В. 1
1 ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет
2 ФГБОУ ВО «Ижевский государственный технический университет им. М. Т. Калашникова»
Социальный заказ на повышение статуса и компетентности современных педагогов актуализировал проблему обеспечения профессиональной направленности их подготовки на всех этапах обучения в вузе. Решение этой проблемы требует мониторинга уровня сформированности профессиональной направленности и компетенций обучающихся в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования 3++. Вместе с тем процесс формирования и диагностики профессиональной направленности может дать четкие ориентиры для проектирования компетентностно-ориентированных целей обучения и диагностики степени их достижения с учетом индивидуальных потребностей и интересов студентов. Цель публикации – представить уровневую структуру профессиональной направленности личности во взаимосвязи со структурой и уровнями формирования профессионально-педагогической компетенции студентов – будущих педагогов дошкольных организаций. В качестве методологической основы описания исследования избраны положения компетентностного и квалиметрического подходов, предполагающие педагогическую экспертизу структуры, содержания и уровней формирования профессиональной направленности личности будущих педагогов дошкольных организаций. В статье определены структура и уровни формирования профессиональной направленности личности во взаимосвязи с уровневой структурой профессионально-педагогической компетенции студентов − будущих педагогов дошкольных организаций. Приведены результаты диагностики уровня сформированности профессиональной направленности, позволяющие реализовать обратную связь с обучающимися и осуществлять адресную коррекцию учебной деятельности. Материалы исследования позволят более аргументированно подойти к формированию и диагностике всего спектра универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов и эффективно формировать профессиональную направленность личности студентов – будущих педагогов дошкольных организаций, в том числе в рамках индивидуальных образовательных траекторий.
профессиональная направленность личности
будущий педагог дошкольной организации
методика диагностики уровня сформированности профессиональной направленности
компетенция
дошкольная организация
1. Яковлева Т.С. Теоретические основы проблемы профессиональной направленности личности // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. 2014. № 2 (27). С. 268-273.
2. Львов Л.В. Прогнозируемый темп формирования компетентности как инструмент педагогического управления опережающим уровнем образования // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 4. С. 39-57. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-4-39-57.
3. Володин В.В. Факторы подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе профессиональной деятельности // Научно-педагогическое образование. Pedagogical. Review. 2020. № 6 (34). С. 243-250.
4. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов. Стерлитамак: Стерлитамакская гос. пед. акад., 2006. 131 с.
5. Загайнов И.А., Блинова М.Л. Профессиональная направленность личности обучающихся // Общество: социология, психология, педагогика. 2017. № 4. С. 54-56.
6. Семенова Е.А. Социально-психологические механизмы становления профессиональных репрезентаций // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2013. Т. 2. Вып. 2. С. 156-162.
7. Липовка Ю.Ф. Особенности формирования профессиональной направленности личности курсантов экономического профиля // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук: сборник материалов XIΙI Междунар. науч.-прак. конф. / под ред. А. В. Немчининова. М.: Перо; Вольск: Тип. ВВИМО, 2019. № 13 (70). Ч. 9. С. 98 102.
8. Клименко И.В., Долгов Ю.А. Особенности исследования динамики мотивации выбора профессии и целей обучения вузе на примере студентов естественно-специальностей // Вестник Воронежского государственного университета. 2014. № 1. С. 58-64.
9. Невмовенко A.A. Формирование профессиональной направленности специалиста (на опыте курсантов ВУЗа МВД России) // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. № 2 (43). С. 182.
10. Atanasoff L., Rayman J., Holland's Theory and Career Intervention: The Power of the Hexagon. Journal of Vocational Behavior. 1999. Vol. 55.
11. Седых А.Б. Вклад Джона Льюиса Холланда в психологию профессий и карьеры (к 90-летию со дня рождения известного ученого) // Человек. Сообщество. Управление. 2009. № 4. C. 55-67.
12. Rowett C.A. On Faculty: Still Theorizing After All These Years. John’s Hopkins Gazette (electronic edition). 1997. Vol. 26.
13. Веретенникова В.Б. О профессиональной идентичности студентов – будущих педагогов дошкольных организаций // Актуальные проблемы психологического знания. 2021. № 3. С. 151-210.
14. Fusco L., Parola A., Sica L.S. Future orientation, resilience and vocational identity in southern Italian adolescents. International J. for Educational and Vocational Guidance. 2019. Vol. 19, № 1. P. 63 83. DOI: 10.1007/s10775-018-9369-2 (дата обращения: 30.10.2021).
15. Козлов В.В., Мазилов В.А. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. Изд-во Института психотерапии и клинической психологии, 2018. 720 с.
16. Чуркин С.Д., Дубовицкая Т.Д., Маслов Е.Б. Профессиональная направленность и карьерные ориентации студентов различных факультетов // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 2. [Электронный ресурс]. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=5882 (дата обращения: 12.10.2021).
17. Землянская О.В. Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке учит будущего учителя: на примере филологического факультета: дис. ... канд. пед. наук. Новокузнецк, 2003, 24 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство Питер, 2019. 705 с.
19. Веретенникова В.Б., Шихова О.Ф., Шихов Ю.А. Таксономия образовательных целей педагогов и родителей дошкольников в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта // Образование и наука. 2016. № 7. С. 88-104.
20. Черепанов В. С. Основы педагогической экспертизы. Ижевск: ИжГТУ, 2006. 124 с.
21. Веретенникова В.Б., Шихова О.Ф., Шихов Ю.А. Педагогическая экспертиза структуры и содержания профессиональных компетенций будущих педагогов системы дошкольного образования//Образование и саморазвитие. 2020. Т. 15. № 4. С. 80-98. DOI: 10.26907/esd15.4.09.
22. Боченина М.В., Бурова Н.В., Елисеева И.И., Михайлова Б.А. Статистика: учебник для вузов / под ред. И.И. Елисеевой. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2014. 447 с.
23. Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений. [Электронный ресурс]. URL: http://charko.narod.ru/tekst/biblio/Avanesov_Teoriya_i_metod_ped_izmer.pdf (дата обращения: 15.11.2021).
24. Зубок Ю.А., Чупров В.И. Культурная жизнь и культурные практики молодежи малых городов: особенности саморегуляции // Знание. Понимание. Умение. 2020. № 3. С. 140-156.

В настоящее время одной из актуальных проблем педагогического образования в России является формирование профессиональной направленности личности будущих педагогов, которая оказывает существенное влияние на их успешность в усвоении профессионально значимых знаний, умений и навыков [1].

По оценкам специалистов, процесс формирования профессиональной направленности личности будущего педагога неразрывно связан с процессом формирования его универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций и во многом зависит от индивидуального темпа их освоения, обусловленного уровнем развития мышления студента [2]. Таким образом, в центре процесса формирования профессиональной направленности находится личность самого студента с ее индивидуальным характером [3], навыками, мотивацией и опытом.

Следует отметить, что в таком аспекте процесс формирования профессиональной направленности личности будущего педагога дошкольной организации в научно-педагогической литературе рассматривается очень редко. Недостаточно представлены и эмпирические данные, иллюстрирующие взаимозависимость процессов формирования профессионально-педагогической компетенции и профессиональной направленности личности будущих педагогов, необходимые для поиска способов их мотивирования к педагогической деятельности и проектирования индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих уровень подготовленности и интересы студентов.

В связи с этим цель данной статьи – представить структуру профессиональной направленности личности и уровни ее формирования у студентов – будущих педагогов дошкольных организаций, а также взаимосвязь этих характеристик со структурой профессионально-педагогической компетенции обучающихся. Учет этих факторов позволит обеспечить оперативную обратную связь с обучающимися и своевременную коррекцию учебного процесса, ориентированного на гарантированное достижение поставленных учебных целей на всех этапах обучения.

В научно-педагогической литературе понятие «профессиональная направленность» рассматривается исследователями как:

– интегративное свойство личности, базирующееся на ее отношении к избранной профессии, а также оказывающее влияние на подготовку к будущей профессии [1];

– иерархия устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности [4];

– совокупность социально значимых и профессионально важных качеств личности, в том числе их интеграция, готовность индивида к постоянному профессиональному росту, в том числе к поиску оптимальных приемов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности [5];

– психологический механизм профессионального самосознания и развития личности, включающий ценности либо его мотивацию, самоактуализацию, а также осознанное отношение к себе и труду [6];

– устойчивое образование личности, выражающееся в системе потребностей и мотивов, находящихся в приоритете, и воплощающееся в профессиональных целях, которые находятся в установках и активности по их достижению [7];

– интегральное явление, содержащее системообразующий фактор: вектор «мотив – цель» [8] и т.п.

Не противоречит данным определениям и трактовка рассматриваемого понятия применительно к педагогической деятельности, где подчеркивается, что профессиональная направленность как система мотивов и интересов личности:

– ориентирует деятельность обучающегося, раскрывает его индивидуально-психологические особенности как будущего субъекта педагогической деятельности [1];

– проявляется в устойчивой ориентации на педагогическую профессию, от которой зависит успешность процесса профессионального становления и будущей деятельности [9].

Обобщая приведенные исследовательские позиции, можно сделать вывод, что уровень сформированности профессиональной направленности личности будущего педагога отражается на качестве его результатов обучения и, соответственно, на уровне сформированности профессионально-педагогической компетенции, определяющей осуществление дальнейшей профессиональной деятельности студента или подготовку на более высокой ступени образования.

В работах В. Гинзбурга, И. Херма и Дж. Холланда [10] формирование профессиональной направленности рассматривается как сложный, многогранный процесс развития личности, обусловливающий ее карьеру и профессиональное поведение. Разделяют такую точку зрения Д. Сьюпер и А. Рое [11], которые утверждают, что профессиональная направленность − это основной фактор профессионального развития индивида (что подтверждает ее интересы, а также то, что установки и ценности тесно связаны с профессиональной деятельностью) [5].

На основе теории Дж. Холланда [12] создана взаимосвязанная многоаспектная RIASEC таксономия – атлас индивидуальных различий, используемый в США. Он включает шесть профессиональных выборов и уровней достижений, которые могут быть определены через сочетание типов личности и окружения, таких как: «Реалистический» (R), «Исследовательский» (I), «Артистический» (A), «Социальный» (S), а также «Предпринимательский» (E) и«Конвенциальный» (C). Достоинством теории Дж. Холланда [11] является то, что на ее основе разработаны 50 различных техник, методик исистем обеспечения карьерной информацией вСША.

Заметим, что в исследовании А.С. Пивнюк [1] отмечаются ограничения данной модели дляроссийских условий, связанные с изменениями в социально-трудовой сфере у молодого поколения, которые проявляются в вариативности их планов и ожиданий. Однако вполне целесообразно, на наш взгляд, использовать в этом случае дифференцированно-диагностический опросник Е.А. Климова [5], направленный на определение предпочтений людей разных типов профессий в зависимости от предмета труда.

Следует отметить, что профессиональная направленность и наличие профессиональных целевых ориентиров являются основным критерием, позволяющим судить о достижении профессиональной идентичности [13], оценка которой возможна по шкале, рассмотренной в исследовании L. Fusco, LS. Sica [14] и др. Авторами подчеркивается необходимость применения личностно-ориентированного подхода, способствующего использованию обучающимися личных ресурсов для своего будущего, учитывающего их индивидуальные особенности, а также потребности общества.

В аспекте нашего исследования важно отметить структуру профессионально-педагогической направленности личности, описанную Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреевой. Е.М. Никиреева [4] выделяет такие виды профессиональной направленности, как: собственно педагогическая, предметная и ситуативная. Автор приводит и методы их диагностики, позволяющие определить отношение обучающегося к профессии педагога посредством оценки мотивов выбора: профессии педагога; учебной деятельности; отношения к профессии; отношения к себе в роли педагога.

На оценке внутренней и внешней мотивации к педагогической деятельности с учетом стремления к удовлетворению иных потребностей основана и методика диагностики профессиональной направленности личности К. Замфир [15] в модификации А. Реана [4]. Авторы справедливо отмечают, что потребности по отношению к содержанию педагогической деятельности определяют как мотивы социального престижа, зарплаты и иного (внешняя мотивация), так и значимость для субъекта самой педагогической деятельности (внутренняя мотивация).

Обратим внимание и на работу Т.Д. Дубовицкой [16], в которой представлен стандартизированный опросник для определения уровня сформированности профессиональной направленности у студентов, указывающий на степень выраженности их стремления к овладению педагогической профессией и дальнейшей работе по специальности. Автор, как и многие другие исследователи, указывает на то, что профессиональная направленность, в свою очередь, является фактором, влияющим на настойчивость и успешность овладения профессией, а также и на познавательную активность обучающихся (в том числе активность после окончания обучения и при устройстве на работу). В то же время предлагаемый Т.Д. Дубровицкой опросник не учитывает последовательность формирования и развития профессиональной направленности личности студентов на всех этапах их обучения в педагогическом вузе.

Методы диагностики уровней сформированности профессионально-педагогической направленности представлены и в работе О.В. Землянской [17]. Профессионально-педагогическая направленность рассматривается автором как интегративное качество личности, определяющее совокупность направленностей и систему доминирующих мотивов. При этом важно понимать, что важнейшими критериями уровней ее сформированности, по мнению автора, служат направленность мотивов на педагогическую деятельность и сформированность потребности в ней, в педагогическом общении. Особенно наглядно это проявляется как устойчивые, системные знания о себе как о субъекте педагогической деятельности и профессиональные навыки и педагогические умения; активность студентов в организации индивидуальной профессиональной деятельности, в том числе и способность к творческой деятельности.

В качестве методов диагностики уровней сформированности профессионально-педагогической направленности используются: анкетирование; групповые и индивидуальные беседы; изучение продуктов творчества обучающихся; ретроспективный анализ собственного опыта [17]. Данные методы позволяют учесть последовательное и практико-ориентированное формирование профессионально-педагогической направленности будущего педагога, при этом создается отношение к себе как к субъекту будущей педагогической деятельности, а также развиваются индивидуальные творческие способности в рамках индивидуальной самостоятельной работы.

Обобщая основные результаты исследования проблемы формирования и диагностики профессиональной направленности, представленные в научно-педагогической литературе, можно сделать вывод, что они не раскрывают в полной мере взаимосвязь ее компонентов с уровневой структурой профессионально-педагогической компетенции. Не изучены эти аспекты и применительно к процессу подготовки студентов – будущих педагогов дошкольных организаций.

В связи с этим в предлагаемой статье представлена уровневая структура профессиональной направленности личности будущих педагогов дошкольных организаций, согласованная с компонентами и уровнями формирования их профессионально-педагогической компетенции. На наш взгляд, детализация и сопоставление данных структурных элементов позволят более аргументированно отслеживать динамику развития каждого студента, в том числе в рамках индивидуальной образовательной траектории.

Материалы и методы исследования

В нашем исследовании профессиональная направленность рассматривается как интегративное качество личности будущего педагога дошкольной организации, представленное системой его доминирующих профессиональных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, которая воплощается в профессиональных намерениях, целях, установках студента и активной деятельности по их достижению.

Профессиональная направленность личности будущего педагога формируется в его образовательных отношениях и проявляется по отношению к предметному миру, к другим людям, к самому себе и к обществу [1, 18, 19]. Поэтому целесообразно выделить такие ее составляющие, как: профессионально-педагогическая, профессионально-коммуникативная, профессионально-личностная и социально-профессиональная (табл. 1).

Таблица 1

Описание составляющих профессиональной направленности (ПН) личности будущих педагогов дошкольных организаций

Виды образовательных отношений

Составляющие ПН

Характеристика составляющих

профессиональной направленности

Отношение к предметному миру

Профессионально-педагогическая направленность

Характеризует потребность студента в обеспечении защиты и безопасности своей учебной деятельности в вузе: комфортная учебная обстановка; гарантия последующего трудоустройства; уверенность в завтрашнем дне; возможность профессионального развития; удобный график учебы и т.п.

Отношение к другим людям

Профессионально-коммуникативная направленность

Характеризует желание обучающегося стать частью педагогического сообщества и установить доброжелательные образовательные отношения с преподавателями и одногруппниками

Отношение к себе

Профессионально-личностная направленность

Характеризует желание обучающегося реализоваться в профессии педагога, самосовершенствоваться в учебной и профессиональной деятельности, добиться уважения и признания со стороны преподавателей, одногруппников и других участников образовательного процесса

Отношение к обществу

Социально-профессиональная

направленность

Характеризует интерес студента к профессиональной деятельности педагога и желание проявить индивидуальность в современном педагогическом сообществе; иметь свободу выбора средств профессиональной деятельности; необходимость сочетания различных возможностей для реализации творческих способностей в сфере дошкольного образования

Экспериментальная работа по исследованию профессиональной направленности к педагогической деятельности студентов – будущих педагогов дошкольных организаций осуществлялась на базе Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета.

В экспериментальную выборку вошли 167 студентов заочного отделения бакалавриата различных лет обучения (направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (профиль «Дошкольное образование»)).

Для определения доминирующей составляющей профессиональной направленности и уровня ее сформированности использовался опросник «Диагностика личностных и групповых потребностей» [15], модифицированный для будущих педагогов дошкольных организаций.

Содержательная валидность модифицированного опросника определялась экспертным методом [20, 21]. В качестве экспертов, которые проводили и семантическую экспертизу опросника, привлекались преподаватели кафедры дошкольного образования и студенты заочного отделения со средним специальным образованием и опытом работы в дошкольной организации.

В инструкции к опроснику студентам предлагалось сравнить между собой утверждения, приведенные в таблице 2: сначала первое со вторым; затем с третьим, четвертым и т.д. (по методу парных сравнений). Для этого каждое утверждение необходимо было начинать с фразы: «Я хочу...». Результат сравнения, определяющий выбор студента, выражался в колонке 1 цифрой, соответствующей номеру утверждения, или цифрой «0», если студент отвергал это утверждение. После заполнения всех ячеек колонки 1 подсчитывалась и фиксировалась сумма всех указанных там цифр.

Таблица 2

Содержание утверждений опросника

Я хочу…..

1.

добиться признания и уважения со стороны преподавателей и одногруппников

2.

иметь теплые отношения с преподавателями и одногруппниками

3.

обеспечить себе будущее после окончания вуза как специалисту в сфере дошкольного образования

4.

чувствовать поддержку и одобрение преподавателей и одногруппников

5.

упрочить свое положение в получении высшего образования по профилю «Дошкольное образование» с соблюдением требований вуза

6.

развить творческие способности для самореализации в будущей профессиональной деятельности в системе дошкольного образования после окончания вуза

7.

повысить уровень мастерства и компетентности для признания себя как педагога системы дошкольного образования

8.

избегать неприятностей при получении высшего образования

9.

стремиться к новому и неизведанному в процессе обучения профессии

10.

обеспечить себе влиятельное положение среди окружающих

11.

заниматься делом, требующим полной отдачи и связанным со сферой дошкольного образования

12.

быть понятым другими в образовательных отношениях

При обработке эмпирических данных формулируется вывод, что у студента преобладает:

– профессионально-педагогическая направленность (ППН), если выбраны утверждения 3, 5, 8;

– профессионально-коммуникативная направленность (ПКН) − 2, 4, 12;

– профессионально-личностная направленность (ПЛН) − 1, 7, 10;

– социально-профессиональная направленность (СПН) − 6, 9, 11.

Иерархия главных потребностей и предпочтений студента определяется путем выбора трех утверждений, получивших наибольшее количество баллов.

Итоговый результат студента по показателю профессиональной направленности (ПН) в баллах рассчитывается по формуле [22]:

= 100%,

где: − показатель профессиональной направленности, выраженный в баллах; x – вид профессиональной направленности;– индивидуальный показатель анкеты респондента. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики (в баллах) составляющих профессиональной направленности студентов (фрагмент)

Составляющие профессиональной направленности

ППН

ПКН

ПЛН

СПН

1.

51

51

51

42

2.

51

45

54

42

3.

67

82

76

30

4.

67

36

64

33

5.

42

45

48

67

6.

57

82

39

64

7.

42

48

61

45

8.

42

61

67

30

9.

55

42

64

39

10.

36

64

36

33

Здесь максимальное (82) и минимальное (30) значения показателя выделены жирным шрифтом. Размах в значениях показателей составил 52 единицы. При равномерном распределении данных показателей по шкале получим следующий диапазон: 52:3=17. С учетом полученных результатов эксперты выделили следующие уровни сформированности составляющих профессиональной направленности: средний − от 0 до 46 баллов; высокий − от 47 до 64 баллов; очень высокий − от 65 до 100 баллов.

Характеристика уровней сформированности каждой из составляющих профессиональной направленности и их связь с уровнями формирования профессионально-педагогической компетенции будущих педагогов дошкольных организаций представлены в таблице 4.

Таблица 4

Связь составляющих профессиональной направленности (ПН) с уровнями профессионально-педагогической компетенции (ППК) в индивидуальной деятельности будущих педагогов

Характеристика уровней ПН

Характеристика уровней ППК

Составляющие

ПН

Уровни сформированности профессиональной направленности

Уровни сформированности ППК

ППН

Средний

В образовательных отношениях студент не проявляет интереса к профессионально-педагогической деятельности и желания работать по получаемой специальности. Его профессиональный выбор обусловлен другими причинами (требованиями родителей и др.)

Стартовая готовность к деятельности

Индивидуальная деятельность студента опирается на необходимый минимум знаний и умений, мотивирована потребностью в обеспечении защиты и безопасности в профессиональной деятельности

Высокий

В образовательных отношениях студент стремится соблюдать требования вуза, что необходимо для его профессионального становления при получении высшего образования по профилю «Дошкольное образование»

Очень высокий

Студент стремится расставлять приоритеты в образовательных отношениях, в профессионально-педагогической деятельности проявляет интерес как специалист сферы дошкольного образования и считает свою профессию смыслом всей жизни

ПКН

Средний

Студент не видит ничего хорошего в образовательных отношениях с субъектами в коммуникативной деятельности и желает при возможности сменить профессию

 

Готовность реализации в системе профессиональной деятельности

Индивидуальная деятельность студента опирается на способность применять знания, умения, алгоритмы действий; доброжелательные отношения с участниками образовательного процесса в профессиональной деятельности

Высокий

Студент устанавливает доброжелательные образовательные отношения в коммуникативной деятельности с субъектами образовательного процесса. Чувствует поддержку и одобрение преподавателей и одногруппников

Очень высокий

В образовательных отношениях студент стремится к овладению избранной профессией, у него есть желание работать и совершенствоваться в данной профессии

 

 

 

ПЛН

Средний

Студент не стремится познавать себя через других субъектов образовательных отношений, потому что не видит ничего хорошего для себя в своей будущей профессии

 

Технологическая готовность

Индивидуальная деятельность студента характеризует проектирование и реализацию общеобразовательных программ дошкольного образования, которая направлена на профессиональное самосовершенствование и заслуживает уважения, признания со стороны участников образовательного процесса в профессиональной деятельности

Высокий

Студент стремится познать себя, самосовершенствоваться в учебной и профессиональной деятельности для признания себя как педагога системы дошкольного образования

Очень высокий

 

 

ысокий

Студент стремится познавать себя через других субъектов образовательных отношений и повысить

уровень профессионально-педагогической компетентности для признания себя как педагога системы дошкольного образования

СПН

Средний

Студенту приобретаемая профессия малоинтересна, он желает получить другую специальность

 

 

 

Готовность к творческой самореализации в профессии

Индивидуальная деятельность студента характеризуется способностью к саморазвитию, развитым чувством эмпатии, восприимчивостью к инновациям, готовностью к творчеству для эффективной организации и управления образовательным процессом, в том числе с привлечением ИКТ в профессиональной деятельности

Высокий

Студент стремится проявлять индивидуальность и познавать новое в процессе обучения профессии

 

 

Очень высокий

Студент стремится развить творческие способности для самореализации в будущей профессиональной деятельности и повышения своего социального статуса в системе дошкольного образования

Содержательная валидность как гарантия качества модифицированного опросника рассчитывалось по формуле [23]:

pj = Rj / N, где Rj − число положительных ответов, а N – общее число показателей утверждений (утверждения опросника).

Расчеты показали, что среднее значение содержательной валидности равно 0,85, что соответствует отличной валидности [23]. Опросник не может быть валидным, не будучи достаточно надежным. Полученному значению валидности соответствует отличная надежность подготовленного модифицированного опросника.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты диагностики уровней сформированности составляющих профессиональной направленности студентов представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики (в баллах, %) уровней сформированности профессиональной направленности

Составляющие ПН

Уровни сформированности профессиональной направленности

Средний

Высокий

Очень высокий

1-й курс (58 человек)

1

ППН

34 человека (59%)

18 человек (31%)

6 человек (10%)

2

ПКН

28 человек (48%)

20 человек (35%)

10 человек (17%)

3

ПЛН

42 человека (72%)

16 человек (28% )

0 человек (0%)

4

СПН

10 человек (17%)

14 человек (24%)

34 человека (59%)

2-й курс (40 человек)

1

ППН

24 человек (60%)

16 человек (40%)

0 человек (0%)

2

ПКН

22 человека (55%)

16 человек (40%)

2 человека (5%)

3

ПЛН

26 человек (65%)

14 человек (35%)

0 человек (0%)

4

СПН

2 человека (5%)

4 человека (10%)

34 человека (85%)

3-й курс (42 человека)

1.

ППН

18 человек (43%)

21 человек (50%)

3 человек (7%)

2.

ПКН

12 человек (29%)

21 человек (50%)

9 человек (21%)

3.

ПЛН

6 человек (14%)

30 человек (72%)

6 человек (14%)

4.

СПН

30 человек (72%)

6 человек (14%)

6 человек (14%)

4-й курс (27 человек)

1.

ППН

21 человек (78%)

6 человек (22%)

0 человек (0%)

2.

ПКН

9 человек (33%)

18 человек (67%)

0 человек (%)

3.

ПЛН

18 человек (67%)

9 человек (33%)

0 человек (%)

4.

СПН

3 человека (11%)

6 человек (22%)

18 человек (67%)

Анализ представленных в таблице данных позволил сделать следующие выводы: особенностью студентов 1-го года обучения является преобладание у них среднего уровня профессионально-педагогической (59% (17 человек)) и профессионально-личностной направленности (72% (21 человек)); у студентов 2-го курса преобладает профессионально-личностная направленность (26 человек (65%)). Полагаем, что эти результаты отражают достаточно высокую познавательную активность студентов в процессе обучения, их желание повысить свой уровень знаний, умений, компетенций, познать что-то новое и ранее неизведанное для признания себя как педагога системы дошкольного образования. Можно отметить также, что у современной учащейся молодежи изменилось направление вектора жизненных ориентаций: от социальной составляющей ко все более индивидуальной, связанной с личностным выбором жизненных стратегий. Обратим внимание и на очень высокий уровень социально-профессиональной направленности, характерной для студентов 2-го курса (34 человек (85%)). Это, на наш взгляд, в первую очередь связано сих желанием получить диплом, в котором они видят смысл своего образования ивозможность самореализации, карьерного роста в будущей профессиональной деятельности. Заметим, что эти факты, иллюстрирующие цели и жизненные стратегии студентов, подтверждаются и другими исследованиями [24].

Из таблицы 5 видно, что у студентов 3-го курса преобладает, в основном, средний уровень сформированности профессионально-педагогической, профессионально-коммуникативной и профессионально-личностной составляющих профессиональной направленности. При переходе на 4-й курс социально-профессиональная составляющая имеет тенденцию к росту (18 человек (67%)). Это, по нашим наблюдениям, обусловлено тем, что к 4-му курсу у студентов система потребностей значительно трансформируется, у них появляется осознанный интерес к педагогической деятельности, возникает желание ощутить свою полезность, реализовать свой потенциал и творческие способности в работе с детьми. В то же время для них становится весьма значимы комфортная обстановка для учебных занятий, а также гарантия их последующего трудоустройства в системе дошкольного образования, обеспечивающая уверенность в завтрашнем дне и возможность самореализации в профессии. Поэтому очень важно в этот период оказать студенту педагогическую поддержку, помочь ему при необходимости спроектировать индивидуальную образовательную траекторию как «индивидуальную образовательную стратегию личности».

Точность и достоверность обработки экспериментальных данных обеспечивались методами математической статистики с использованием корреляционного анализа и критерия хи-квадрат Пирсона в расчетах программы Excel.

Матрица коэффициентов корреляции по составляющим профессиональной направленности студентов – будущих педагогов представлена в таблице 6.

Таблица 6

Матрица взаимосвязи коэффициентов корреляции по составляющим профессиональной направленности

Составляющие профессиональной направленности

1.

ППН

ПКН

ПЛН

СПН

1-й курс

1.

1

0,098

–0,437

–0,481

2.

0,098

1

–0,533

–0,680

3.

–0,437

–0,533

1

0,116

4.

–0,481

–0,680

0,116

1

2-й курс

1.

1

–0,495

–0,165

0,094

2.

–0,495

1

–0,309

–0,610

3.

–0,165

–0,309

1

–0,317

4.

0,094

–0,610

–0,317

1

3-й курс

1.

1

–0,400

0,195

–0,476

3.

–0, 400

1

–0,671

–0,231

4.

0,195

–0,671

1

0,125

5.

–0,476

–0,231

0,125

1

4-й курс

1.

1

–0,022

–0,346

0,042

2.

–0,022

1

–0,297

–0,437

3.

–0,346

–0,297

1

–0,626

4.

0,042

–0,437

–0,626

1

Приведенные результаты указывают на то, что у студентов 1-го и 2-го курсов между составляющими профессиональной направленности ПКН и СПН имеется обратная связь, которая подчеркивает важность коммуникативной деятельности субъектов образовательного процесса, определяющей их социальные контакты и выработку стратегии поведения в будущей профессиональной деятельности. Такая связь между составляющими профессиональной направленности ПКН и ПЛН сохраняется и на 3-м курсе, т.е. возрастание одной из составляющих приводит к уменьшению другой (внешние мотивы постепенно заменяются внутренними). Обратная связь между составляющими ПЛН и СПН студентов 4-го курса указывает на личностную направленность процесса приобретения знаний и профессионального опыта, их собственные компетентностно-ориентированные цели в индивидуальной образовательной траектории, которые базируются на прогнозировании своего будущего для выстраивания стратегии жизненного пути на последующих ступенях образования или в профессиональной деятельности в дошкольной организации.

Индивидуальные беседы с обучающимися не противоречат результатам математической статистики: если у студентов 2-го курса сформированы образовательные отношения с преподавателями и одногруппниками (ПКН – 38% (16 человек)), то на 3-м курсе у них изменяется и отношение к профессии − появляется стремление к повышению уровня профессионально-педагогической компетенции для признания себя как педагога (ПЛН – 71, 4% (30 человек)). Последовательный переход от одной составляющей профессиональной направленности к другой, связанный с изменением приоритетных потребностей студентов, учетом их образовательных интересов, который возможен, на наш взгляд, лишь в рамках индивидуальных образовательных траекторий, ориентирован на формирование у них наиболее значимой социально-профессиональной составляющей (76,1% (32 человека)).

С помощью метода математической статистики по критерию хи-квадрат Пирсона нами представлена матрица различия составляющих профессиональной направленности личности будущих педагогов (табл. 7).

Таблица 7

Матрица различия составляющих профессиональной направленности личности будущих педагогов

Составляющие профессиональной направленности

1.

ППН

ПКН

ПЛН

СПН

1-й курс

1.

1

0,0960

0,1915

0,2839

2.

0,0960

1

0,2839

0,4623

3.

0,1915

0,2839

1

0,0134

4.

0,2839

0,4623

0,0134

1

2-й курс

1.

1

0,2456

0,0274

0,0088

2.

0,2456

1

0,0960

0,3724

3.

0,0274

0,0960

1

0,1009

4.

0,0088

0,3724

0,1009

1

3-й курс

1.

1

0,0088

0,0393

0,2234

3.

0,0088

1

0,0078

0,2415

4.

0,0393

0,0078

1

0,0148

5.

0,2234

0,2415

0,0148

1

4-й курс

1.

1

0,0004

0,1201

0,0018

2.

0,0004

1

0,0088

0,1912

3.

0,1201

0,0088

1

0,3924

4.

0,0018

0,1912

0,3924

1

Как видно из данной таблицы, составляющие профессиональной направленности личности студента в различные годы обучения не связаны между собой, они независимы и не могут подменять друг друга (например, профессионально-коммуникативную составляющую профессиональной направленности невозможно заменить на какую-либо другую, и наоборот).

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что характер профессиональной направленности личности будущего педагога во многом определяет его активность по проектированию будущей педагогической деятельности. А возможность двигаться по индивидуальной образовательной траектории, обеспечивающей формирование иерархии мотивов и потребностей студента, ориентирует его учебную деятельность и раскрывает индивидуально-психологические особенности как педагога системы дошкольного образования.

Заключение

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что диагностика уровня сформированности составляющих профессиональной направленности позволит опосредованно определять и уровень развития профессионально-педагогической компетенции будущих педагогов. Это возможно за счет детализации, сопоставления и отслеживания динамики изменений данных характеристик.

Структура профессиональной направленности, представленная профессионально-педагогической, профессионально-коммуникативной, профессионально-личностной и социально-профессиональной составляющими, определяет доминирующие на определенном этапе обучения профессиональные потребности, мотивы и ценностные ориентации студентов. Их учет необходим для поиска способов мотивирования обучающихся к педагогической деятельности и проектирования индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих уровень подготовленности, образовательные запросы и интересы студентов.

В свою очередь, целенаправленная поддержка и мотивация студентов, ориентирующие их деятельность в рамках индивидуальных образовательных траекторий, позволят сместить акценты с внешних мотивов (стремление к признанию, уважению окружающих и др.) на внутренние (стремление освоить новые педагогические умения и навыки, развить творческие способности и др.).

Авторский коллектив полагает, что представленные результаты исследования профессиональной направленности личности будущих педагогов могут быть использованы преподавателями при организации и реализации содержания индивидуального образовательного процесса и самоопределения в нем студентов как будущих профессионалов.


Библиографическая ссылка

Веретенникова В.Б., Шихова О.Ф., Телегина Н.В. О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31267 (дата обращения: 04.02.2023).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.685