С целью противодействия распространению новой коронавирусной инфекции COVID-19 образовательный процесс в московских вузах с марта 2020г. по июль 2021г. восновном проходил в дистанционном или смешанном (очно-дистанционном) формате. И,хотя администрации ведущих вузов, оперативно отреагировав на ситуацию, обеспечили техническую сторону перевода учебного процесса с традиционного очного формата на новый, основная нагрузка перехода к дистанционному обучению легла на профессорско-преподавательский состав. Наибольшую трудность представляла необходимость осуществить экстренную перестройку лекционных, практических, лабораторных и других видов занятий на новый формат в середине семестра.
В лучшем положении оказались преподаватели, которые и до вынужденной самоизоляции имели опыт применения на практике дистанционных образовательных технологий. Однако в большинстве случаев этот опыт «ограничивался … разовым чтением отдельных курсов или нерегулярным проведением вебинаров»[1,с.11].
Для преподавателей, которые при очном обучении использовали на регулярной основе мультимедийное сопровождение лекций, а также применяли системы интернет-тестирования, техническая перестройка аудиторных лекционных занятий в формат вебинаров с демонстрацией уже имеющихся презентационных материалов (электронных конспектов лекций[2]) и реализацией оперативного контроля усвоения материала свелась к ознакомлению с возможностями работы на той или иной платформе (Microsoft Teams, Microsoft Lynk/Scype for business, Zoom, Google Classroom и пр.).
В худшем положении оказались преподаватели, которыев силу ряда причинне имели достаточного опыта использования цифровых технологий. И это обстоятельство привело к тому, «что немалая часть студентов фактически была переведена на заочное обучение»[3,с.7].
Основные сложности в условиях дистанционного формата обучения возникли при проведении прежде всего лабораторных и отчасти практических занятий по естественно-научным и техническим дисциплинам. Для подавляющего большинства технических направлений подготовки использование вместо реальных стендов, контрольно-измерительных приборов, манекенов их виртуальных копий неприемлемо, поскольку в этом случае формирование практических навыков работы становится весьма проблематичным. Часто выполнение экспериментальной части лабораторной работы сводилось лишь к демонстрации соответствующих видеоматериалов, заранее подготовленных преподавателем[4,с.266]. Практические занятияв большинстве случаевнесложно было перестроить в формат вебинаров, но только тогда, когда не требовалось использовать платное программное обеспечение (сommercial software), установленное на компьютерах в учебных помещениях вуза.
Весьма проблематичной для преподавателей подавляющего большинства образовательных учреждений стала процедура онлайн-приема зачетов и экзаменов. Системы прокторинга пока не получили широкого распространения в российских вузах, прежде всего, в силу как высокой стоимости самих систем, так и высоких технических требований к компьютерам обучающихся и к качеству соединения через Интернет. К тому же вызывает определенные сомнения корректность процедуры оценивания результатов обучения с использованием систем прокторинга: в Интернете уже появились советы и рекомендации по их обходу. Однако специалисты НИУВШЭ, имеющие практический опыт применения прокторинга с 2016г., утверждают, что «наблюдение за онлайн-экзаменом с помощью прокторинга оказывается качественнее и эффективнее, чем наблюдение за обычным экзаменом в университетской аудитории»[5].
Таким образом, наиболее сложным для вузов стал весенний семестр 2019/2020уч.г. Но уже к сентябрю2020г. профессорско-преподавательский состав учреждений высшего образования пришел более подготовленным к дистанционному формату обучения.
В Московском автомобильно-дорожном государственном техническом университете(МАДИ) одновременно с переходом на дистанционный формат (март2020г.) было выполнено подключение преподавателей и студентов к платформе Microsoft Teams и оперативно организовано обучение основным приемам работы на ней – посредством создания и размещения на сайте вуза видеороликов, а также онлайн-консультаций преподавателей IT-специалистами. Однако жесткого требования перехода на синхронный режим обучения в весеннем семестре 2019/2020уч.г. еще не выдвигалось, и часть преподавателейвсилу недостаточного уровня компьютерной грамотности осуществляли определенную часть учебного процесса в заочном режиме параллельно с освоением технологий дистанционного образования. С октября 2020г. в МАДИ начался второй этап обучения с использованием дистанционных технологий, но уже предписывалось осуществлять его исключительно на платформе Microsoft Teams в синхронном режиме. Выполнение данного требования контролировалось заведующими кафедрами и сотрудниками отдела качества образования вуза.
Санитарно-эпидемиологическая обстановка остается и в настоящее время сложной, к тому же полного возврата к традиционному формату обучения Минобрнауки России не планирует, обращая внимание на ряд преимуществ применения современных информационных технологий для определенных видов занятий[6]. В этих условиях важно получить информацию об отношении обучающихся к дистанционному формату образовательного процесса, уже реализуемому в конкретных вузах для конкретных направлений подготовки. Такие сведения важны для дальнейшего совершенствования учебного процесса. Обеспечить получение указанной информации можно путем анонимного онлайн-опроса обучающихся.
Цель исследования – изучение мнения студентов МАДИ технических направлений подготовки о дистанционном формате образовательного процесса в вузе.
Материал и методы исследования
Исследование проведено в январе – июне 2021г. методом анонимного анкетирования обучающихся старших курсов бакалавриата, специалитета и первого курса магистратуры технических направлений подготовки МАДИ. Выборка респондентов полностью охватывала обучающихся групп, проведение занятий в которых традиционно включается в индивидуальную учебную нагрузку автора. Для осуществления опроса и обработки полученных данных был использован онлайн-сервис Google Формы.
Результаты исследования и их обсуждение
В исследовании приняло участие 128человек в возрасте от 19 до 24лет, основная возрастная категория – 21-летние (табл.1).
Таблица 1
Возрастная структура участников опроса
|
Показатель |
Возраст, полных лет |
|||||
|
19 |
20 |
21 |
22 |
23 |
24 |
|
|
Число участников, человек |
1 |
33 |
62 |
26 |
3 |
3 |
|
Доля участников, % |
0,8 |
25,8 |
48,5 |
20,3 |
2,3 |
2,3 |
Все респонденты являлись обучающимися очной формы. Структура участников опроса по направлениям подготовки представлена втаблице2.
Таблица 2
Структура участников опроса по направлениям подготовки
|
Направление (профиль)/ специальность |
Уровень образования |
Курс |
Число участников, человек |
Доля участников, % |
|
Техносферная безопасность (Инженерная защита окружающей среды) |
бакалавриат |
3 |
12 |
9,4 |
|
4 |
14 |
10,9 |
||
|
магистратура |
1 |
7 |
5,5 |
|
|
Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов (Автомобильный сервис) |
бакалавриат |
3 |
19 |
14,8 |
|
Технология транспортных процессов (Организация перевозок и управление на автомобильном транспорте) |
бакалавриат |
3 |
34 |
26,6 |
|
Строительство автомагистралей, аэродромов и специальных сооружений |
специалитет |
4 |
42 |
32,8 |
Подавляющее большинство респондентов являлись гражданами России (97,7%), 78,1%участников опроса – жители Москвы и Московской области. Из числа обследованных лишь 7человек (5,5% от общего числа опрошенных) отметили недостаточное владение цифровыми технологиями, необходимыми для дистанционного формата обучения. В их числе один иностранец (гражданин Вьетнама) и шесть россиян, среди последних не было ни одного москвича. Последний факт может свидетельствовать о бо́льшей цифровой грамотности студентов-москвичей, которая сохраняется даже на старших курсах.
Для дистанционного обучения 80,5% респондентов использовали не одно, а несколько технических устройств(рис.1); 18,7% – только одно устройство: ноутбук или стационарный компьютер. И только один из информантов применял для обучения исключительно смартфон, очевидно, в силу отсутствия других устройств. Таким образом, можно констатировать, что практически все обучающиеся (99,2%) располагали техническими средствами, необходимыми для дистанционного обучения (безусловно, смартфон к таковым относить не следует[1,с.13; 7,с.163]).
Рис. 1. Технические устройства, использованные обучающимися
Наличие проблем с подключением к Интернету во время учебных занятий отметили 73,4%опрошенных, но только у 9,4% обучающихся такие трудности возникали часто. Можно предположить, что не все технические устройства респондентов имеют широкополосный доступ к Интернету. Этот вопрос требует дополнительного изучения.
51,6% респондентов в целом дистанционный формат нравится больше очного; 39,8% – наоборот; остальные (8,6%) затруднились с ответом о своем предпочтении.
По поводу эффективности дистанционного формата обучения по сравнению с очным мнения разделились практически поровну (рис.2). К сожалению, в условиях анонимности опроса и отсутствия прокторинга невозможно сопоставить ответы респондентов с реально достигнутыми ими результатами обучения.
Рис. 2. Оценка эффективности дистанционного формата обучения по сравнению сочным форматом
По мнению большинства информантов, при дистанционном обучении менее эффективны лабораторные и практические занятия (рис.3). На низкую эффективность лабораторных занятий в дистанционном формате указали наибольшее число респондентов. Наименьшее число участников опроса отметили низкую эффективность предэкзаменационных консультаций и лекций.
Рис. 3. Виды занятий с более низкой эффективностью при дистанционном обучении
Зачетная неделя и экзаменационная сессия для большинства респондентов проходили легче в дистанционном формате (рис.4). Здесь, очевидно, в большей степени повлияли и психологически комфортная обстановка при прохождении промежуточной аттестации, и отсутствие системы прокторинга.
Рис. 4. Оценка трудности прохождения промежуточной аттестации в дистанционном формате по сравнению с очным форматом
Три четверти обучающихся отметили, что они стали меньше уставать от учебы и у них появилось больше свободного времени (табл.3).
Таблица3
Некоторые сравнительные характеристики дистанционного и очного формата обучения
|
Вопрос анкеты |
Вариант ответа, % |
||
|
Да |
Нет |
Нет разницы |
|
|
При полном переходе на дистанционный формат обучения: |
|
|
|
|
- Вы стали меньше утомляться (уставать) от учебы, чем при очном формате обучения? |
75,0 |
22,7 |
1,6 |
|
- у Вас появилось больше свободного времени? |
76,6 |
21,9 |
1,6 |
Для большинства опрошенных оптимальным является смешанный формат обучения – разумное сочетание очных и дистанционных занятий (рис.5).
Рис. 5. Оптимальный формат обучения
Заключение
Выполненное исследование отношения обучающихся старших курсов бакалавриата, специалитета и первого курса магистратуры технических направлений МАДИ показало, что процесс перехода с очного формата на дистанционный не вызвал у них трудностей в части наличия необходимых технических устройств, доступа к сети Интернет и достаточных цифровых компетенций. По мнению половины респондентов, дистанционный формат учебного процесса, организованный в МАДИ, в целом не уступает по своей эффективности очному. Однако оптимальным, по мнению большинства информантов, является смешанный формат, поскольку отдельные виды занятий (прежде всего лабораторные и практические) в условиях дистанционного обучения имеют низкую эффективность.
Таким образом, переход на обучение с использованием исключительно дистанционного формата для технических направлений не обоснован, что подтверждается как настоящим исследованием, так и исследованиями других авторов[3, 8]. Для повышения эффективности и качества обучения необходимо разумное сочетание очного и дистанционного форматов, учитывающее различные факторы: степень мотивации, обеспеченность отвечающими функциональным требованиям к дистанционному обучению техническими устройствами, широкополосный доступ к Интернету, уровень компьютерной грамотности. Здесь нет и не может быть единого подхода для всех обучающихся. Таким образом, поиск оптимального сочетания очного и дистанционного образовательных форматов – важная задача для каждого вуза в части совершенствования учебного процесса с учетом новых реалий.