Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ДИСТАНЦИОННОМУ ОБУЧЕНИЮ

Евстигнеева Н.А. 1
1 ФГБОУ ВО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)»
Рассмотрены проблемы, возникшие при экстренном переходе вузов на дистанционный формат обучения в связи с распространением коронавирусной инфекции 2019 года (COVID-19). Раскрыты пути их решения в Московском автомобильно-дорожном государственном техническом университете (МАДИ). С целью изучения мнения обучающихся МАДИ, получивших опыт дистанционного обучения в течение 1,5–2,5 семестров, выполнено социологическое исследование эффективности организации нового образовательного формата в вузе. Исследование проводилось методом анонимного анкетирования обучающихся старших курсов бакалавриата, специалитета и первого курса магистратуры технических направлений подготовки. Общее число респондентов – 128 человек. Для сбора данных и их обработки был использован онлайн-сервис Google Формы. Полученные результаты исследования свидетельствуют о том, что для участников опроса переход к дистанционному формату обучения не был проблематичным в силу наличия у них необходимых технических устройств и уверенного их использования, а также наличия доступа к сети Интернет. Установлено, что большая часть респондентов считает оптимальным для обучения смешанный (очно-дистанционный) формат, при этом информанты отмечают низкую эффективность проведения в дистанционных условиях некоторых видов учебных занятий, прежде всего лабораторных и практических.
коронавирусная инфекция 2019 года
российское высшее образование
дистанционное обучение
обучающийся
1. Клячко Т.Л., Синельников-Мурылев С.Г. Российское высшее образование и воздействие на него пандемии коронавируса // Университетское управление: практика и анализ. 2020. Т. 24. № 4. С. 9-21. DOI: 10.15826/umpa.2020.04.031.
2. Евстигнеева Н.А. Электронный конспект лекций как средство педагогического процесса // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 11-2. С. 163-165.
3. Уроки «стресс-теста». Вузы в условиях пандемии и после нее: аналитический доклад. Минобрнауки России. М., 2000. 50 с.
4. Железнякова А.В., Грачев А.С., Горбачев А.В. Особенности перехода на дистанционное обучение в образовательных организациях высшего образования (на примере ВИТИ НИЯУ МИФИ) // Modern Science. 2021. № 2-1. С. 262-267.
5. Экзамены с прокторингом: как обеспечивается корректность процедуры оценивания онлайн // НИУ ВШЭ. [Электронный ресурс]. URL: https://www.hse.ru/news/edu/370621028.html (дата обращения: 15.09.2021).
6. Васильева А. «Высшее образование не должно охватывать 100% выпускников школ». Глава Минобрнауки Валерий Фальков о последствиях коронавируса для российских вузов // Газета «Коммерсантъ». 2021. 25.08.2021. № 151. [Электронный ресурс]. URL: https://www.kommersant.ru/doc/4956888 (дата обращения: 14.08.2021).
7. Аскарбек К.К., Бигалиева А.Н., Халилова М.В. Влияние цифровизации на систему образования в условиях коронавирусной пандемии // Вестник Кыргызско-Российского славянского университета. 2021. Том 21. № 6. С. 162-167. DOI: 10.36979/1694-500X-2021-21-6-162-167.
8. Грунт Е.В., Беляева Е.А., Лисситса С. Дистанционное образование в условиях пандемии: новые вызовы российскому высшему образованию // Перспективы науки и образования. 2020. № 5 (47). С. 45-58. DOI: 10.32744/pse.2020.5.3.

С целью противодействия распространению новой коронавирусной инфекции COVID-19 образовательный процесс в московских вузах с марта 2020г. по июль 2021г. восновном проходил в дистанционном или смешанном (очно-дистанционном) формате. И,хотя администрации ведущих вузов, оперативно отреагировав на ситуацию, обеспечили техническую сторону перевода учебного процесса с традиционного очного формата на новый, основная нагрузка перехода к дистанционному обучению легла на профессорско-преподавательский состав. Наибольшую трудность представляла необходимость осуществить экстренную перестройку лекционных, практических, лабораторных и других видов занятий на новый формат в середине семестра.

В лучшем положении оказались преподаватели, которые и до вынужденной самоизоляции имели опыт применения на практике дистанционных образовательных технологий. Однако в большинстве случаев этот опыт «ограничивался … разовым чтением отдельных курсов или нерегулярным проведением вебинаров»[1,с.11].

Для преподавателей, которые при очном обучении использовали на регулярной основе мультимедийное сопровождение лекций, а также применяли системы интернет-тестирования, техническая перестройка аудиторных лекционных занятий в формат вебинаров с демонстрацией уже имеющихся презентационных материалов (электронных конспектов лекций[2]) и реализацией оперативного контроля усвоения материала свелась к ознакомлению с возможностями работы на той или иной платформе (Microsoft Teams, Microsoft Lynk/Scype for business, Zoom, Google Classroom и пр.).

В худшем положении оказались преподаватели, которыев силу ряда причинне имели достаточного опыта использования цифровых технологий. И это обстоятельство привело к тому, «что немалая часть студентов фактически была переведена на заочное обучение»[3,с.7].

Основные сложности в условиях дистанционного формата обучения возникли при проведении прежде всего лабораторных и отчасти практических занятий по естественно-научным и техническим дисциплинам. Для подавляющего большинства технических направлений подготовки использование вместо реальных стендов, контрольно-измерительных приборов, манекенов их виртуальных копий неприемлемо, поскольку в этом случае формирование практических навыков работы становится весьма проблематичным. Часто выполнение экспериментальной части лабораторной работы сводилось лишь к демонстрации соответствующих видеоматериалов, заранее подготовленных преподавателем[4,с.266]. Практические занятияв большинстве случаевнесложно было перестроить в формат вебинаров, но только тогда, когда не требовалось использовать платное программное обеспечение (сommercial software), установленное на компьютерах в учебных помещениях вуза.

Весьма проблематичной для преподавателей подавляющего большинства образовательных учреждений стала процедура онлайн-приема зачетов и экзаменов. Системы прокторинга пока не получили широкого распространения в российских вузах, прежде всего, в силу как высокой стоимости самих систем, так и высоких технических требований к компьютерам обучающихся и к качеству соединения через Интернет. К тому же вызывает определенные сомнения корректность процедуры оценивания результатов обучения с использованием систем прокторинга: в Интернете уже появились советы и рекомендации по их обходу. Однако специалисты НИУВШЭ, имеющие практический опыт применения прокторинга с 2016г., утверждают, что «наблюдение за онлайн-экзаменом с помощью прокторинга оказывается качественнее и эффективнее, чем наблюдение за обычным экзаменом в университетской аудитории»[5].

Таким образом, наиболее сложным для вузов стал весенний семестр 2019/2020уч.г. Но уже к сентябрю2020г. профессорско-преподавательский состав учреждений высшего образования пришел более подготовленным к дистанционному формату обучения.

В Московском автомобильно-дорожном государственном техническом университете(МАДИ) одновременно с переходом на дистанционный формат (март2020г.) было выполнено подключение преподавателей и студентов к платформе Microsoft Teams и оперативно организовано обучение основным приемам работы на ней – посредством создания и размещения на сайте вуза видеороликов, а также онлайн-консультаций преподавателей IT-специалистами. Однако жесткого требования перехода на синхронный режим обучения в весеннем семестре 2019/2020уч.г. еще не выдвигалось, и часть преподавателейвсилу недостаточного уровня компьютерной грамотности осуществляли определенную часть учебного процесса в заочном режиме параллельно с освоением технологий дистанционного образования. С октября 2020г. в МАДИ начался второй этап обучения с использованием дистанционных технологий, но уже предписывалось осуществлять его исключительно на платформе Microsoft Teams в синхронном режиме. Выполнение данного требования контролировалось заведующими кафедрами и сотрудниками отдела качества образования вуза.

Санитарно-эпидемиологическая обстановка остается и в настоящее время сложной, к тому же полного возврата к традиционному формату обучения Минобрнауки России не планирует, обращая внимание на ряд преимуществ применения современных информационных технологий для определенных видов занятий[6]. В этих условиях важно получить информацию об отношении обучающихся к дистанционному формату образовательного процесса, уже реализуемому в конкретных вузах для конкретных направлений подготовки. Такие сведения важны для дальнейшего совершенствования учебного процесса. Обеспечить получение указанной информации можно путем анонимного онлайн-опроса обучающихся.

Цель исследования – изучение мнения студентов МАДИ технических направлений подготовки о дистанционном формате образовательного процесса в вузе.

Материал и методы исследования

Исследование проведено в январе – июне 2021г. методом анонимного анкетирования обучающихся старших курсов бакалавриата, специалитета и первого курса магистратуры технических направлений подготовки МАДИ. Выборка респондентов полностью охватывала обучающихся групп, проведение занятий в которых традиционно включается в индивидуальную учебную нагрузку автора. Для осуществления опроса и обработки полученных данных был использован онлайн-сервис Google Формы.

Результаты исследования и их обсуждение

В исследовании приняло участие 128человек в возрасте от 19 до 24лет, основная возрастная категория – 21-летние (табл.1).

Таблица 1

Возрастная структура участников опроса

Показатель

Возраст, полных лет

19

20

21

22

23

24

Число участников, человек

1

33

62

26

3

3

Доля участников, %

0,8

25,8

48,5

20,3

2,3

2,3

Все респонденты являлись обучающимися очной формы. Структура участников опроса по направлениям подготовки представлена втаблице2.

Таблица 2

Структура участников опроса по направлениям подготовки

Направление (профиль)/ специальность

Уровень образования

Курс

Число участников, человек

Доля участников, %

Техносферная безопасность (Инженерная защита окружающей среды)

бакалавриат

3

12

9,4

4

14

10,9

магистратура

1

7

5,5

Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов (Автомобильный сервис)

бакалавриат

3

19

14,8

Технология транспортных процессов (Организация перевозок и управление на автомобильном транспорте)

бакалавриат

3

34

26,6

Строительство автомагистралей, аэродромов и специальных сооружений

специалитет

4

42

32,8

Подавляющее большинство респондентов являлись гражданами России (97,7%), 78,1%участников опроса – жители Москвы и Московской области. Из числа обследованных лишь 7человек (5,5% от общего числа опрошенных) отметили недостаточное владение цифровыми технологиями, необходимыми для дистанционного формата обучения. В их числе один иностранец (гражданин Вьетнама) и шесть россиян, среди последних не было ни одного москвича. Последний факт может свидетельствовать о бо́льшей цифровой грамотности студентов-москвичей, которая сохраняется даже на старших курсах.

Для дистанционного обучения 80,5% респондентов использовали не одно, а несколько технических устройств(рис.1); 18,7% – только одно устройство: ноутбук или стационарный компьютер. И только один из информантов применял для обучения исключительно смартфон, очевидно, в силу отсутствия других устройств. Таким образом, можно констатировать, что практически все обучающиеся (99,2%) располагали техническими средствами, необходимыми для дистанционного обучения (безусловно, смартфон к таковым относить не следует[1,с.13; 7,с.163]).

Рис. 1. Технические устройства, использованные обучающимися

Наличие проблем с подключением к Интернету во время учебных занятий отметили 73,4%опрошенных, но только у 9,4% обучающихся такие трудности возникали часто. Можно предположить, что не все технические устройства респондентов имеют широкополосный доступ к Интернету. Этот вопрос требует дополнительного изучения.

51,6% респондентов в целом дистанционный формат нравится больше очного; 39,8% – наоборот; остальные (8,6%) затруднились с ответом о своем предпочтении.

По поводу эффективности дистанционного формата обучения по сравнению с очным мнения разделились практически поровну (рис.2). К сожалению, в условиях анонимности опроса и отсутствия прокторинга невозможно сопоставить ответы респондентов с реально достигнутыми ими результатами обучения.

Рис. 2. Оценка эффективности дистанционного формата обучения по сравнению сочным форматом

По мнению большинства информантов, при дистанционном обучении менее эффективны лабораторные и практические занятия (рис.3). На низкую эффективность лабораторных занятий в дистанционном формате указали наибольшее число респондентов. Наименьшее число участников опроса отметили низкую эффективность предэкзаменационных консультаций и лекций.

Рис. 3. Виды занятий с более низкой эффективностью при дистанционном обучении

Зачетная неделя и экзаменационная сессия для большинства респондентов проходили легче в дистанционном формате (рис.4). Здесь, очевидно, в большей степени повлияли и психологически комфортная обстановка при прохождении промежуточной аттестации, и отсутствие системы прокторинга.

Рис. 4. Оценка трудности прохождения промежуточной аттестации в дистанционном формате по сравнению с очным форматом

Три четверти обучающихся отметили, что они стали меньше уставать от учебы и у них появилось больше свободного времени (табл.3).

Таблица3

Некоторые сравнительные характеристики дистанционного и очного формата обучения

Вопрос анкеты

Вариант ответа, %

Да

Нет

Нет разницы

При полном переходе на дистанционный формат обучения:

 

 

 

- Вы стали меньше утомляться (уставать) от учебы, чем при очном формате обучения?

75,0

22,7

1,6

- у Вас появилось больше свободного времени?

76,6

21,9

1,6

Для большинства опрошенных оптимальным является смешанный формат обучения – разумное сочетание очных и дистанционных занятий (рис.5).

Рис. 5. Оптимальный формат обучения

Заключение

Выполненное исследование отношения обучающихся старших курсов бакалавриата, специалитета и первого курса магистратуры технических направлений МАДИ показало, что процесс перехода с очного формата на дистанционный не вызвал у них трудностей в части наличия необходимых технических устройств, доступа к сети Интернет и достаточных цифровых компетенций. По мнению половины респондентов, дистанционный формат учебного процесса, организованный в МАДИ, в целом не уступает по своей эффективности очному. Однако оптимальным, по мнению большинства информантов, является смешанный формат, поскольку отдельные виды занятий (прежде всего лабораторные и практические) в условиях дистанционного обучения имеют низкую эффективность.

Таким образом, переход на обучение с использованием исключительно дистанционного формата для технических направлений не обоснован, что подтверждается как настоящим исследованием, так и исследованиями других авторов[3, 8]. Для повышения эффективности и качества обучения необходимо разумное сочетание очного и дистанционного форматов, учитывающее различные факторы: степень мотивации, обеспеченность отвечающими функциональным требованиям к дистанционному обучению техническими устройствами, широкополосный доступ к Интернету, уровень компьютерной грамотности. Здесь нет и не может быть единого подхода для всех обучающихся. Таким образом, поиск оптимального сочетания очного и дистанционного образовательных форматов – важная задача для каждого вуза в части совершенствования учебного процесса с учетом новых реалий.


Библиографическая ссылка

Евстигнеева Н.А. ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ДИСТАНЦИОННОМУ ОБУЧЕНИЮ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 5. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31119 (дата обращения: 26.05.2022).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074