Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE USE OF INTERACTIVE METHODS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN THE SITUATION OF UNCERTAINTY

Yugova M.A. 1 Yugova E.A. 2
1 Ural State Legal University
2 Ural State Pedagogical University
The article substantiates the need to use active and interactive teaching methods in a situation of uncertainty and demonstrates their potential using the example of teaching a foreign language in higher education. The ontological and epistemological aspects of uncertainty are analyzed in the context of philosophical analysis, and the place of the phenomenon of «uncertainty» in the life of a modern person is characterized. Different approaches to the concept of «situation of uncertainty» are analyzed in detail. The authors support the idea that the conditions of cooperation and mutual understanding make it possible to learn to live in conditions of uncertainty that requires a variety of behavior and serves as the basis for the manifestation of freedom and creativity. One of the most effective directions of the didactic organization of the educational process in a situation of uncertainty is based on the interactivity of teaching. The idea is substantiated that by using interactive methods it is possible to develop tolerance to a situation of uncertainty, to overcome it easily and use it for our own benefit. The authors explore active and interactive methods that contribute not only to an increase in linguistic and sociocultural knowledge when teaching a foreign language, but also to the development of students’ socially significant personal qualities that contribute to adaptation to a situation of uncertainty in society.
situation of uncertainty
interactive methods
cooperation
interaction
foreign language
socially significant personality traits

Актуальность обозначенной темы обусловлена тем, что трансформационные процессы, которые происходят в обществе в целом и в системе образования в частности, порождают ситуацию неопределенности, в контексте которой практически невозможно принимать решения с четко прогнозируемым результатом, не провоцируя новые риски. В высшем образовании ситуацию неопределенности задают глобальные факторы, присущие всем развитым обществам, такие как современный уровень развития технологий, развитие средств и способов генерирования и передачи информации, диверсификация видов трудовой занятости, увеличение продолжительности жизни, сближение образовательных систем разных стран и иные, а также факторы, определяющие российские параметры неопределенности, например неопределенность идеологии страны; непредсказуемость будущего, сужающая горизонты жизненного проектирования молодых людей; тренд на государственную монополию в области образования и воспитания; возврат к архаичным формам воспитательной работы, не соответствующим культурному коду постсоветских поколений россиян [1]. Современная действительность порождает новые способы педагогической деятельности как отклик на те изменения, которые обозначены выше, либо подводит к новому осмыслению уже существующих в современной педагогике и дидактике инструментов педагогической деятельности. Осознание ситуации неопределенности и вытекающих отсюда требований к своей профессиональной деятельности и к ее результату в рамках превалирующего компетентностного подхода заставляет под другим углом рассмотреть применение активных и интерактивных методов в образовательном процессе.

Основной целью нашего исследования является обосновать необходимость применения интерактивных методов обучения в ситуации неопределенности и продемонстрировать их потенциал на примере обучения иностранному языку в высшей школе.

Материалы и методы исследования

Исследование базируется на анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме неопределенности, а также научной литературы по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков.

В работе использованы теоретические методы: анализ научно-педагогической литературы, метод индукции и синтеза, которые обеспечили построение выводов исследования на основе частных посылок и результатов исследований цитируемых авторов. Основными эмпирическими методами являлись: педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, обеспечивающие целевое изучение научных работ для более эффективного прогнозирования и написания выводов исследования.

Результаты исследования и их обсуждение

Категория «неопределенность» возникла в рамках философии, а затем стала объектом изучения естественных и социально-гуманитарных наук. В философской литературе детально рассматриваются онтологический и гносеологический аспекты. Отсутствие какой-либо упорядоченности в структуре и динамике процессов, размытость границ или вообще их отсутствие могут быть рассмотрены как онтологический аспект. Следовательно, мы можем говорить о том, что в своем развитии любой процесс в ситуации неопределенности не следует закономерностям и любой его результат будет носить случайный характер. Незнание каких-либо последствий события субъектом выделяется как гносеологический аспект неопределенности. Следовательно, преодоление такой неопределенности возможно при помощи приобретения соответствующих знаний о предполагаемом будущем. Неопределенность объективна в онтологическом смысле, а в гносеологическом ее определяет субъект познания и поведения [2]. Английский социолог Э. Гидденс предлагает рассматривать неопределенность как фактор, который порождает риск и предполагает присутствие определенной свободы для возможного поиска возможностей в целях его преодоления. При таком рассмотрении неопределенность не предполагает единственно возможного варианта действий. В конкретной ситуации целесообразно рассматривать различные действия, вычленяя наиболее приемлемые в текущий момент времени. Будущее открыто для преобразований, там нет места для предопределенности, и концепция риска может появиться только в обществе, нацеленном на поиск лучшего будущего, поэтому в ситуации неопределенности в значительной степени возрастает «спрос» на доверие к системам и людям для поиска вариантов совместного преодоления рисков. И, соответственно, отсутствие доверительных отношений затрудняет и усложняет социальные отношения. Когда при согласовании действий разных индивидов при взаимодействии есть свобода, то доверие может выступать средством для смягчения риска. Отмечается связь доверия и проблемы правильного управления деятельностью различных групп в ситуациях неопределенности. Немецкий социолог У. Бек отмечает растущую роль экспертного сообщества и науки в выявлении и оценке рисков. В современном обществе опасности воспринимаются не органами чувств, а через воспринимающие органы науки ‑ теории, эксперименты, измерительные инструменты. Но здесь может возникнуть другая опасность. Не всегда имеющиеся научные представления о рисках соответствуют социальным ожиданиям, так как существует возможность их обоснования через спекулятивные предположения, что приводит к возникновению проблем доверия к поступающей информации [3].

В психолого-педагогической литературе выделяются различные подходы к рассмотрению категории «неопределенность». Неопределенность трактуется как непременная составляющая бытия, которая ведет к непрерывному совершенствованию практического опыта, и преодоление ситуации неопределенности связывается с процессами активизации мышления и воображения. Кроме того, оказывая стрессогенное влияние на организм человека, ситуация неопределенности побуждает его к постоянному поиску нестандартных решений [4]. Отмечается, что для неопределенности характерна низкая степень предсказуемости, что порождает вариативность поведения личности и, как следствие, может восприниматься как «пространство для творческого отношения личности к миру» [5].

С учетом постоянных изменений и преобразований в современном обществе и его инфантильности становятся востребованными личностные качества, связанные с прогностическими способностями личности как профессионала; например, на этапе профессиональной оптации принимается решение о выборе профессии, а затем в ходе профессионального становления на принятие конкретных решений влияют особенности выбранной профессии [6].

В ситуации неопределенности на способность действовать эффективно и нестандартно влияют те свойства личности, которые индивидуально выражены и проявляются через новые смыслы деятельности в надситуативной активности. Эту способность можно представить как чередование следующих позиций: «ситуация неопределенности ‑ толерантность к неопределенности ‑ надситуативная активность ‑ преодоление неопределенности ‑ изменение ситуации или себя» [7, с. 151]. В ситуации неопределенности в основе действия лежат сочетание когнитивных способностей и волевых качеств к преодолению неопределенности и поведенческие реакции, обеспечивающие выход из неопределенности.

Состояние неопределенности может рассматриваться как деятельностное состояние, и поэтому мы предполагаем, что, используя при обучении методы, в основе которых лежит идея интерактивности, можно сформировать и навыки быстрого реагирования на ситуации неопределенности.

Относительно субъектов образования ситуация неопределенности представляется следующим образом: извне задаются нестандартные условия, влияющие на субъект, при этом сам субъект формулирует проблему, проявляя нестандартность изнутри. Научиться жить и решать насущные проблемы в условиях неопределенности помогут педагогические условия организации образовательного процесса, основанные на сотрудничестве и взаимопонимании, которые И.Г. Песталоцци называет «воспитание как помощь в жизни», а Ю. Лотман описывает такой емкой фразой: «Нет верха и низа ‑ учителей и учеников ‑ здесь все коллеги, то есть люди, которые работают вместе» [8, c. 124].

Исходя из вышесказанного можно заключить, согласившись с позицией А.Г.Асмолова, что создание «школы неопределенности» становится одним из стратегических приоритетов образования» [9], и задачей школы, в том числе и высшей, является подготовка обучающихся к жизни в ситуации неопределенности в обществе риска. Востребованными становятся такие компетенции, как способность принимать самостоятельные решения при неясных последствиях предпринимаемых действий, способность получения необходимых знаний о возможном будущем, способность включаться в социальные взаимоотношения и взаимодействовать с другими людьми, разрешать конфликтные ситуации, способность к прогнозированию, способность верифицировать информацию и иное; навыки логического, аналитического и критического мышления выходят на первый план.

В соответствии с положениями современной лингводидактики и методики обучения иностранным языкам считается, что активные и интерактивные методы способствуют не только приращению лингвистических и социокультурных знаний, но и развитию социально значимых личностных качеств обучающихся, а также содействуют адаптации к ситуации неопределенности в обществе [10-12]. Принцип интерактивности является одним из основополагающих в языковом образовании и в образовании в целом в силу того, что базовой характеристикой процесса обучения является двусторонность [13]. При обучении иностранным языкам интерактивность (от англ. interaction ‑ «взаимодействие») обнаруживает себя и через реализацию языка в речи при взаимодействии людей, поскольку эта идея заложена в самой природе языка и речи. Применение интерактивных и активных методов (таких как деловые и ролевые игры, методы проектов, дискуссии, работа в группах, парная работа и т.д.) в высшем профессиональном образовании для подготовки обучающихся к осуществлению профессиональной деятельности в условиях неопределенности дает этим методам «вторую жизнь», поскольку академическое сообщество из-за повсеместного и не всегда грамотного использования вышеуказанных методов часто скептически относится к их потенциалу. Применение интерактивных методов целесообразно, когда, по Б. Блуму, первые ступени иерархии познавательной деятельности «пройдены»: через знания ‑ к интерактивам. И здесь необходимо понимать, что прохождение через «знание», «понимание» и «применение» может занять большое количество времени, что, в свою очередь, зависит от исходного уровня владения обучающимися иностранным языком.

Такие принципы интерактивности обучения иностранным языкам, как взаимное общение на иностранном языке; сотворчество и совместная деятельность; диалог между субъектами образовательного процесса; рефлективность обучения [14], отражают основные направления организации образовательного процесса (самостоятельная работа студентов, электронное и смешанное обучение) и определяют способы взаимодействия его субъектов. Применение методов интерактивного обучения позволяет моделировать гипотетические ситуации профессиональной деятельности в вузовском учебном процессе, что дает возможность обосновать востребованность иностранного языка как учебной дисциплины, формирующей в том числе и профессиональные компетенции, спрогнозировать варианты применения изучаемого языка в естественных ситуациях, в том числе в ситуации неопределенности. Профессионально ориентированные коммуникативные ситуации на занятиях по иностранному языку выстраиваются на основе таких заданий, как противопоставление и сравнение (compare and contrast) различных явлений; прогнозирование разрешения ситуаций (finish the story; predict what the text will be about); обоснование своей позиции и понимание позиции, отличной от своей точки зрения, во время обсуждения профессиональных тем (questions for discussions; agree/disagree) [15]. Создание коммуникативной ситуации неопределенности, где реализуется нетипичное речевое поведение собеседников через «неожиданные» вопросы или комментарии, простимулирует студентов вербализовать свои мысли и чувства, и им придется отойти от заранее подготовленных текстов, вопросов и ответов, поскольку возникнет необходимость в формулировании различных типов вопросов и запрашивании необходимой информации. Применение проектов, дискуссий и дидактических игр на занятиях по иностранному языку требует основательной предварительной работы, когда необходимо актуализировать соответствующие грамматические конструкции и лексику по определенной проблематике, определить возможные речевые стратегии и тактики, а также уделить внимание критериям оценивания игры, проекта или дискуссии.

Проектный метод создает условия для реализации творческого потенциала обучающихся, позволяет находить новые смыслы деятельности, развивает навыки поиска и верификации информации по исследуемому вопросу, навыки логического, аналитического и критического мышления, ориентирован на развитие способности к прогнозированию; при работе над проектом в командах создание адекватного продукта требует согласованных действий по поиску и обработке информации, принятию совместных решений; работа в группе позволяет научиться конструктивно критиковать, принимать отличную от своей точку зрения, аргументированно высказывать свою позицию, т.е. учит взаимодействовать с другими людьми, выстраивая доверительные отношения, и организовывать условия сотрудничества и взаимопонимания для этого. В этом направлении действует и метод дискуссии, который в значительной мере способствует приращению нового знания и обучает прогнозировать варианты речевых тактик при взаимодействии с оппонентами.

О воспитательном (в широком смысле) потенциале иностранного языка говорили академик Л.В. Щерба и его последователи, заявляя, что при правильной постановке процесса обучения иностранному языку развивается логическое и аналитическое мышление, активизируются уже сложившиеся мыслительные операции и совершенствуется способность грамотно выстраивать самостоятельное высказывание. Действительно, при изучении иностранного языка воспитывается и самостоятельность мышления студентов, поскольку порождение своего высказывания, выходящее за рамки шаблонов и образцов, демонстрирует не только знание лексики и грамматики по определенной теме, но и умение самостоятельно применять в спонтанно возникшей ситуации эти знания, анализируя внешние обстоятельства, прогнозируя возможные варианты развития ситуации общения.

Самостоятельная работа студентов (СРС) также формирует навыки принятия самостоятельных решений, способность получения необходимых знаний о возможном будущем, способность включаться в социальные взаимоотношения и взаимодействовать с другими людьми, способность к прогнозированию, способность верифицировать информацию, развивает навыки логического, аналитического и критического мышления. СРС по иностранному языку можно охарактеризовать следующим образом: целенаправленное выполнение заданий в рамках социокультурной и/или профессиональной сфер общения, связанное с изучением соответствующих интернет-ресурсов на иностранном языке, например подготовка устных выступлений или стендовых докладов на конференциях или занятиях; просмотр аутентичных видеоматериалов с последующим обсуждением; презентация результатов проектов на конкурсах или мастер-классах, и т.п. [15]. Через взаимодействие с обучающимися осуществляется управление СРС, например в ходе консультаций, которые могут проводится, в том числе, виртуально, в частности в Zoom, и т.д. Также можно предложить проводить взаимное рецензирование работ и обсуждать результаты, применять компьютерные тесты; использовать электронные образовательные ресурсы и дидактические мобильные приложения (например, Quizlet для отработки лексики).

Заключение

В современном обществе, по мнению социологов и философов, не существует ситуации предопределенности, оно открыто трансформациям, поэтому цели и задачи высшего профессионального образования не сводятся просто к обучению профессии, а должны быть направлены в том числе и на подготовку к полноценному выполнению будущими специалистами своих социальных ролей в ситуации неопределенности. Считаем, что значительная роль здесь отводится социально-гуманитарным дисциплинам, в частности иностранному языку как учебной дисциплине, которая обладает глубинным развивающим и воспитательным потенциалом. Осмысление ситуации неопределенности в современном мире позволяет через дидактически грамотное применение интерактивных методов при обучении иностранному языку в вузе воспитывать качества личности, необходимые для жизнедеятельности в ситуации неопределенности.