Актуальность обозначенной темы обусловлена тем, что трансформационные процессы, которые происходят в обществе в целом и в системе образования в частности, порождают ситуацию неопределенности, в контексте которой практически невозможно принимать решения с четко прогнозируемым результатом, не провоцируя новые риски. В высшем образовании ситуацию неопределенности задают глобальные факторы, присущие всем развитым обществам, такие как современный уровень развития технологий, развитие средств и способов генерирования и передачи информации, диверсификация видов трудовой занятости, увеличение продолжительности жизни, сближение образовательных систем разных стран и иные, а также факторы, определяющие российские параметры неопределенности, например неопределенность идеологии страны; непредсказуемость будущего, сужающая горизонты жизненного проектирования молодых людей; тренд на государственную монополию в области образования и воспитания; возврат к архаичным формам воспитательной работы, не соответствующим культурному коду постсоветских поколений россиян [1]. Современная действительность порождает новые способы педагогической деятельности как отклик на те изменения, которые обозначены выше, либо подводит к новому осмыслению уже существующих в современной педагогике и дидактике инструментов педагогической деятельности. Осознание ситуации неопределенности и вытекающих отсюда требований к своей профессиональной деятельности и к ее результату в рамках превалирующего компетентностного подхода заставляет под другим углом рассмотреть применение активных и интерактивных методов в образовательном процессе.
Основной целью нашего исследования является обосновать необходимость применения интерактивных методов обучения в ситуации неопределенности и продемонстрировать их потенциал на примере обучения иностранному языку в высшей школе.
Материалы и методы исследования
Исследование базируется на анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме неопределенности, а также научной литературы по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков.
В работе использованы теоретические методы: анализ научно-педагогической литературы, метод индукции и синтеза, которые обеспечили построение выводов исследования на основе частных посылок и результатов исследований цитируемых авторов. Основными эмпирическими методами являлись: педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, обеспечивающие целевое изучение научных работ для более эффективного прогнозирования и написания выводов исследования.
Результаты исследования и их обсуждение
Категория «неопределенность» возникла в рамках философии, а затем стала объектом изучения естественных и социально-гуманитарных наук. В философской литературе детально рассматриваются онтологический и гносеологический аспекты. Отсутствие какой-либо упорядоченности в структуре и динамике процессов, размытость границ или вообще их отсутствие могут быть рассмотрены как онтологический аспект. Следовательно, мы можем говорить о том, что в своем развитии любой процесс в ситуации неопределенности не следует закономерностям и любой его результат будет носить случайный характер. Незнание каких-либо последствий события субъектом выделяется как гносеологический аспект неопределенности. Следовательно, преодоление такой неопределенности возможно при помощи приобретения соответствующих знаний о предполагаемом будущем. Неопределенность объективна в онтологическом смысле, а в гносеологическом ее определяет субъект познания и поведения [2]. Английский социолог Э. Гидденс предлагает рассматривать неопределенность как фактор, который порождает риск и предполагает присутствие определенной свободы для возможного поиска возможностей в целях его преодоления. При таком рассмотрении неопределенность не предполагает единственно возможного варианта действий. В конкретной ситуации целесообразно рассматривать различные действия, вычленяя наиболее приемлемые в текущий момент времени. Будущее открыто для преобразований, там нет места для предопределенности, и концепция риска может появиться только в обществе, нацеленном на поиск лучшего будущего, поэтому в ситуации неопределенности в значительной степени возрастает «спрос» на доверие к системам и людям для поиска вариантов совместного преодоления рисков. И, соответственно, отсутствие доверительных отношений затрудняет и усложняет социальные отношения. Когда при согласовании действий разных индивидов при взаимодействии есть свобода, то доверие может выступать средством для смягчения риска. Отмечается связь доверия и проблемы правильного управления деятельностью различных групп в ситуациях неопределенности. Немецкий социолог У. Бек отмечает растущую роль экспертного сообщества и науки в выявлении и оценке рисков. В современном обществе опасности воспринимаются не органами чувств, а через воспринимающие органы науки ‑ теории, эксперименты, измерительные инструменты. Но здесь может возникнуть другая опасность. Не всегда имеющиеся научные представления о рисках соответствуют социальным ожиданиям, так как существует возможность их обоснования через спекулятивные предположения, что приводит к возникновению проблем доверия к поступающей информации [3].
В психолого-педагогической литературе выделяются различные подходы к рассмотрению категории «неопределенность». Неопределенность трактуется как непременная составляющая бытия, которая ведет к непрерывному совершенствованию практического опыта, и преодоление ситуации неопределенности связывается с процессами активизации мышления и воображения. Кроме того, оказывая стрессогенное влияние на организм человека, ситуация неопределенности побуждает его к постоянному поиску нестандартных решений [4]. Отмечается, что для неопределенности характерна низкая степень предсказуемости, что порождает вариативность поведения личности и, как следствие, может восприниматься как «пространство для творческого отношения личности к миру» [5].
С учетом постоянных изменений и преобразований в современном обществе и его инфантильности становятся востребованными личностные качества, связанные с прогностическими способностями личности как профессионала; например, на этапе профессиональной оптации принимается решение о выборе профессии, а затем в ходе профессионального становления на принятие конкретных решений влияют особенности выбранной профессии [6].
В ситуации неопределенности на способность действовать эффективно и нестандартно влияют те свойства личности, которые индивидуально выражены и проявляются через новые смыслы деятельности в надситуативной активности. Эту способность можно представить как чередование следующих позиций: «ситуация неопределенности ‑ толерантность к неопределенности ‑ надситуативная активность ‑ преодоление неопределенности ‑ изменение ситуации или себя» [7, с. 151]. В ситуации неопределенности в основе действия лежат сочетание когнитивных способностей и волевых качеств к преодолению неопределенности и поведенческие реакции, обеспечивающие выход из неопределенности.
Состояние неопределенности может рассматриваться как деятельностное состояние, и поэтому мы предполагаем, что, используя при обучении методы, в основе которых лежит идея интерактивности, можно сформировать и навыки быстрого реагирования на ситуации неопределенности.
Относительно субъектов образования ситуация неопределенности представляется следующим образом: извне задаются нестандартные условия, влияющие на субъект, при этом сам субъект формулирует проблему, проявляя нестандартность изнутри. Научиться жить и решать насущные проблемы в условиях неопределенности помогут педагогические условия организации образовательного процесса, основанные на сотрудничестве и взаимопонимании, которые И.Г. Песталоцци называет «воспитание как помощь в жизни», а Ю. Лотман описывает такой емкой фразой: «Нет верха и низа ‑ учителей и учеников ‑ здесь все коллеги, то есть люди, которые работают вместе» [8, c. 124].
Исходя из вышесказанного можно заключить, согласившись с позицией А.Г.Асмолова, что создание «школы неопределенности» становится одним из стратегических приоритетов образования» [9], и задачей школы, в том числе и высшей, является подготовка обучающихся к жизни в ситуации неопределенности в обществе риска. Востребованными становятся такие компетенции, как способность принимать самостоятельные решения при неясных последствиях предпринимаемых действий, способность получения необходимых знаний о возможном будущем, способность включаться в социальные взаимоотношения и взаимодействовать с другими людьми, разрешать конфликтные ситуации, способность к прогнозированию, способность верифицировать информацию и иное; навыки логического, аналитического и критического мышления выходят на первый план.
В соответствии с положениями современной лингводидактики и методики обучения иностранным языкам считается, что активные и интерактивные методы способствуют не только приращению лингвистических и социокультурных знаний, но и развитию социально значимых личностных качеств обучающихся, а также содействуют адаптации к ситуации неопределенности в обществе [10-12]. Принцип интерактивности является одним из основополагающих в языковом образовании и в образовании в целом в силу того, что базовой характеристикой процесса обучения является двусторонность [13]. При обучении иностранным языкам интерактивность (от англ. interaction ‑ «взаимодействие») обнаруживает себя и через реализацию языка в речи при взаимодействии людей, поскольку эта идея заложена в самой природе языка и речи. Применение интерактивных и активных методов (таких как деловые и ролевые игры, методы проектов, дискуссии, работа в группах, парная работа и т.д.) в высшем профессиональном образовании для подготовки обучающихся к осуществлению профессиональной деятельности в условиях неопределенности дает этим методам «вторую жизнь», поскольку академическое сообщество из-за повсеместного и не всегда грамотного использования вышеуказанных методов часто скептически относится к их потенциалу. Применение интерактивных методов целесообразно, когда, по Б. Блуму, первые ступени иерархии познавательной деятельности «пройдены»: через знания ‑ к интерактивам. И здесь необходимо понимать, что прохождение через «знание», «понимание» и «применение» может занять большое количество времени, что, в свою очередь, зависит от исходного уровня владения обучающимися иностранным языком.
Такие принципы интерактивности обучения иностранным языкам, как взаимное общение на иностранном языке; сотворчество и совместная деятельность; диалог между субъектами образовательного процесса; рефлективность обучения [14], отражают основные направления организации образовательного процесса (самостоятельная работа студентов, электронное и смешанное обучение) и определяют способы взаимодействия его субъектов. Применение методов интерактивного обучения позволяет моделировать гипотетические ситуации профессиональной деятельности в вузовском учебном процессе, что дает возможность обосновать востребованность иностранного языка как учебной дисциплины, формирующей в том числе и профессиональные компетенции, спрогнозировать варианты применения изучаемого языка в естественных ситуациях, в том числе в ситуации неопределенности. Профессионально ориентированные коммуникативные ситуации на занятиях по иностранному языку выстраиваются на основе таких заданий, как противопоставление и сравнение (compare and contrast) различных явлений; прогнозирование разрешения ситуаций (finish the story; predict what the text will be about); обоснование своей позиции и понимание позиции, отличной от своей точки зрения, во время обсуждения профессиональных тем (questions for discussions; agree/disagree) [15]. Создание коммуникативной ситуации неопределенности, где реализуется нетипичное речевое поведение собеседников через «неожиданные» вопросы или комментарии, простимулирует студентов вербализовать свои мысли и чувства, и им придется отойти от заранее подготовленных текстов, вопросов и ответов, поскольку возникнет необходимость в формулировании различных типов вопросов и запрашивании необходимой информации. Применение проектов, дискуссий и дидактических игр на занятиях по иностранному языку требует основательной предварительной работы, когда необходимо актуализировать соответствующие грамматические конструкции и лексику по определенной проблематике, определить возможные речевые стратегии и тактики, а также уделить внимание критериям оценивания игры, проекта или дискуссии.
Проектный метод создает условия для реализации творческого потенциала обучающихся, позволяет находить новые смыслы деятельности, развивает навыки поиска и верификации информации по исследуемому вопросу, навыки логического, аналитического и критического мышления, ориентирован на развитие способности к прогнозированию; при работе над проектом в командах создание адекватного продукта требует согласованных действий по поиску и обработке информации, принятию совместных решений; работа в группе позволяет научиться конструктивно критиковать, принимать отличную от своей точку зрения, аргументированно высказывать свою позицию, т.е. учит взаимодействовать с другими людьми, выстраивая доверительные отношения, и организовывать условия сотрудничества и взаимопонимания для этого. В этом направлении действует и метод дискуссии, который в значительной мере способствует приращению нового знания и обучает прогнозировать варианты речевых тактик при взаимодействии с оппонентами.
О воспитательном (в широком смысле) потенциале иностранного языка говорили академик Л.В. Щерба и его последователи, заявляя, что при правильной постановке процесса обучения иностранному языку развивается логическое и аналитическое мышление, активизируются уже сложившиеся мыслительные операции и совершенствуется способность грамотно выстраивать самостоятельное высказывание. Действительно, при изучении иностранного языка воспитывается и самостоятельность мышления студентов, поскольку порождение своего высказывания, выходящее за рамки шаблонов и образцов, демонстрирует не только знание лексики и грамматики по определенной теме, но и умение самостоятельно применять в спонтанно возникшей ситуации эти знания, анализируя внешние обстоятельства, прогнозируя возможные варианты развития ситуации общения.
Самостоятельная работа студентов (СРС) также формирует навыки принятия самостоятельных решений, способность получения необходимых знаний о возможном будущем, способность включаться в социальные взаимоотношения и взаимодействовать с другими людьми, способность к прогнозированию, способность верифицировать информацию, развивает навыки логического, аналитического и критического мышления. СРС по иностранному языку можно охарактеризовать следующим образом: целенаправленное выполнение заданий в рамках социокультурной и/или профессиональной сфер общения, связанное с изучением соответствующих интернет-ресурсов на иностранном языке, например подготовка устных выступлений или стендовых докладов на конференциях или занятиях; просмотр аутентичных видеоматериалов с последующим обсуждением; презентация результатов проектов на конкурсах или мастер-классах, и т.п. [15]. Через взаимодействие с обучающимися осуществляется управление СРС, например в ходе консультаций, которые могут проводится, в том числе, виртуально, в частности в Zoom, и т.д. Также можно предложить проводить взаимное рецензирование работ и обсуждать результаты, применять компьютерные тесты; использовать электронные образовательные ресурсы и дидактические мобильные приложения (например, Quizlet для отработки лексики).
Заключение
В современном обществе, по мнению социологов и философов, не существует ситуации предопределенности, оно открыто трансформациям, поэтому цели и задачи высшего профессионального образования не сводятся просто к обучению профессии, а должны быть направлены в том числе и на подготовку к полноценному выполнению будущими специалистами своих социальных ролей в ситуации неопределенности. Считаем, что значительная роль здесь отводится социально-гуманитарным дисциплинам, в частности иностранному языку как учебной дисциплине, которая обладает глубинным развивающим и воспитательным потенциалом. Осмысление ситуации неопределенности в современном мире позволяет через дидактически грамотное применение интерактивных методов при обучении иностранному языку в вузе воспитывать качества личности, необходимые для жизнедеятельности в ситуации неопределенности.
Библиографическая ссылка
Югова М.А., Югова Е.А. ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИТУАЦИИ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31022 (дата обращения: 23.04.2024).