Проблема педагогической подготовки преподавателей в профильных вузах широко обсуждается в печати через научные статьи, на конференциях в докладах, прениях на круглых столах и кулуарно в педагогических коллективах. Закономерно, что выдвигаются различные точки зрения на педагогическую составляющую программ подготовки в аспирантуре. Мнения специалистов единодушны в части понимания важности и необходимости изучения аспирантами профильных вузов педагогических дисциплин и владения преподавателями педагогическими компетенциями. Однако у педагогов-практиков существует мнение, что для преподавателя профильных дисциплин в профильных же вузах не столь важна педагогическая подготовка. Как правило, педагог профильной дисциплины педагогическую составляющую своего труда реализует на основе наблюдений за работой других преподавателей, собственного эмпирического опыта и мировоззренческих представлений. При подготовке кадров высшей квалификации акцентируется внимание на профессионально-профильной и методологической подготовке аспирантов [1-3]. Возникает закономерный вопрос: достаточно ли сосредоточиться при подготовке будущего преподавателя вуза на профильном и методологическом аспектах?
Цель исследования состоит в актуализации проблемы подготовки научно-педагогических кадров профильного университета в аспирантуре и разработки предложений по формированию педагогических компетенций будущих специалистов.
Материал и методы исследования
В исследовании были использованы материалы из образовательных стандартов высшего образования, научных публикаций, личных наработок автора, статьи в области учебно-методической и практической работы с аспирантами и преподавателями вуза. Методами исследования выступили: анализ; систематизация; классификация; обобщение научной, методической информации и результатов практической деятельности; анкетирование; опрос; статистическая обработка данных.
Результаты исследования и их обсуждение
В нормативно-правовых документах закреплено, что федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования представляет собой «...совокупность требований, обязательных при реализации основных профессиональных образовательных программ подготовки кадров высшей квалификации - программ подготовки научно-педагогических кадров» [4]. Следует обратить внимание на формулировку «научно-педагогических», вне зависимости от направления подготовки. Логично, что выпускников готовят к одному из видов профессиональной деятельности: преподавательская деятельность по образовательным программам высшего образования. Поэтому в общепрофессиональных компетенциях, которые должны быть сформированы у выпускника, прописана следующая: готовность к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования (ОПК-6) [4].
Методологическая подготовка научно-педагогических кадров, безусловно, важная составляющая обучения на такой ступени высшего образования, как подготовка кадров высшей квалификации. Грязнова Е.В., Никишина О.А. рассматривают методологическую культуру педагога-исследователя в системе: философия – методология – наука – педагогика [5]. Авторы заключают, что методологическая культура педагога-исследователя – это сложная система, требующая постоянного развития посредством совершенствования методологических и педагогических компетенций.
Котлярова И.О., Сериков Г.Н. представляют педагогическое партнерство и учебно-педагогическое партнерство как отдельный вид деятельности при подготовке научно-педагогических кадров. Авторы считают, что подобное взаимодействие повышает успешность обучения в аспирантуре и позволяет аспирантам обрести необходимые навыки взаимодействия в педагогическом процессе и обрести методологический, специальный и педагогический опыт [6]. При этом акцент обучения в аспирантуре ставится на написании и защите диссертации.
Чучалин А.И. анализирует опыт ведущих университетов страны в области подготовки кадров высшей квалификации с акцентом на подготовку аспирантов к педагогической деятельности. Приходит к выводу, что, как правило, посредством педагогической практики и наполняется педагогическая подготовка аспиранта. При этом педагогическую практику сопровождает и контролирует научный руководитель аспиранта, который является специалистом в своем специальном научном направлении. Вместе с тем подразделения, которые ответственны за гуманитарную подготовку, редко участвуют в организации педагогической практики [7]. Автор представляет новые курсы педагогической направленности, ориентированные на требования национальных и международных стандартов. И предлагает с целью совершенствования подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации реализовывать их в качестве дополнительных при обучении в аспирантуре.
Анализ научных публикаций по обсуждаемому в статье вопросу показывает, что проблема формирования педагогической подготовленности аспирантов рассматривается с точки зрения поиска факторов, повышающих уровень психолого-педагогической компетентности аспиранта. Авдеева Е.А., Гаврилюк О.А., Тепляшина Е.А. поднимают проблему развития психолого-педагогической компетентности аспирантов медицинского университета и в качестве одного из таких факторов выделяют создание педагогических условий организации исследовательской деятельности. Барьерами к проявлению должного внимания к педагогической подготовке, по мнению авторов, выступают слабая мотивированность профильных специалистов к освоению психолого-педагогической компетентности, их недостаточное сосредоточение на ее значимости для профессиональной практики и неготовность к саморазвитию в этом направлении [8].
В то же время Донина И.А., Алексеева О.В. считают, что в современных условиях происходит акцентуация на работе аспиранта над диссертацией, подготовка которой становится ядром программы подготовки научно-педагогических кадров [9]. Поэтому, с точки зрения авторов, важно способствовать эффективной научной коммуникации и созданию условий эволюции исследовательской культуры молодого ученого.
Опыт по организации образовательного процесса в аспирантуре научно-исследовательского института представили Иванова Т.В., Самойленко Т.Г., Попова Н.В. Авторы отмечают объективные трудности в реализации требований стандарта именно в части научно-педагогической подготовки аспирантов. Трудности заключаются в недостаточных кадровых и учебно-методических условиях. Из приведенного сравнительного анализа исследователи показывают, что благотворно на улучшении качества формирования педагогических компетенций аспирантов сказались увеличение часов, выделенное на изучение дисциплин педагогического направления, и включение тем по изучению психологических аспектов высшего образования [10].
Анализируя практику подготовки кадров высшей квалификации в профильном университете, Шумилова О.Н., Горохов В.А., Литвинчук В.И. приходят к выводу о необходимости формирования педагогических компетенций у будущих преподавателей технических дисциплин. Исследователи считают «залогом эффективного формирования педагогической компетентности аспирантов системный подход, обеспечивающий формирование теоретической основы при изучении психолого-педагогических дисциплин и практических навыков при прохождении педагогической практики» [11].
Обобщая опыт работы на третьей ступени высшего образования, Шамов А.Н. подчеркивает, что в аспирантуре идет подготовка кадров к научно-исследовательской деятельности в профессиональной области и к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования. Автор доказывает, что опыт по восприятию педагогических явлений из окружающей среды и его интеллектуальная обработка обеспечивают присвоение педагогического опыта субъектом (аспирантом). Предлагает организовывать освоение обучающимися знаний и опыта в преподавательской, научно-педагогической деятельности через изучение дисциплин педагогической направленности и участие в педагогических и научно-исследовательских практиках [12].
К обсуждению вопроса педагогической подготовки научно-педагогических кадров профильных вузов возможно привлечь позицию исследователей на требования к сформированным компетенциям преподавателя вуза в современных меняющихся условиях. Например, Муравьева А.А., Олейникова О.Н. исследуют вопрос формирования компетенций преподавателя вуза в отечественной и зарубежной практике и приходят к выводу, что вне зависимости от предмета преподавания педагог должен обладать рядом профессиональных компетенций. В основу, безусловно, ставится глубокое знание предметной области. Далее перечисляется ряд способностей и готовностей, таких как владение педагогической культурой, психолого-педагогическая компетентность, владение традиционными и новыми педагогическими технологиями, обоснованное построение собственной педагогической деятельности с дидактической, воспитательной и методической составляющими. Авторы особо подчеркивают позицию, что у начинающих преподавателей без специальных педагогических знаний требуемые компетенции не могут быть сформированы полностью [13].
После изучения и осмысления вариантов существующих подходов к подготовке аспирантов в профильных вузах можно сделать вывод о том, что исследователями вопрос научно-педагогической подготовки будущих специалистов рассматривается с различных позиций. Однако авторы едины в понимании важности и необходимости формирования, наряду с научно-исследовательскими и профессиональными компетенциями, педагогических компетенций. Такая научно-педагогическая подготовка позволит в будущем преподавателю профильного вуза эффективно реализовать методологическую, исследовательскую и педагогическую функции в образовательном процессе.
Для поиска подходов к решению вопроса подготовки будущего преподавателя профильного вуза в педагогическом аспекте нами был проведен мониторинг потребности в педагогических знаниях преподавателей и сформированности у них педагогических компетенций. В опросе участвовали преподаватели профильных дисциплин медицинского вуза. Карту мониторинга приводить в статье не целесообразно ввиду ее объемности. В таблице приведем результаты опроса потребности преподавателей в педагогических знаниях (таблица).
Мониторинг потребности в педагогических знаниях преподавателей профильных дисциплин
|
Индикаторы |
Педагогический стаж до 5 лет, % / % |
Педагогический стаж более 5 лет, % / % |
|
Знания в области педагогики и психологии высшей школы (достаточно/не достаточно) |
32 / 68 |
35 / 65 |
|
Знания в области технологий преподавания (достаточно/не достаточно) |
30 / 70 |
48 / 52 |
|
Знания в области методической работы преподавателя (достаточно/не достаточно) |
36 / 64 |
62 / 28 |
Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у молодых преподавателей недостаточно знаний и опыта в педагогической сфере. С накоплением педагогического стажа преподаватели приобретают знания в результате обучения на курсах повышения квалификации, в результате общения с коллегами, приобретения профессионального опыта. Проведенный мониторинг сформированности педагогических компетенций преподавателей и востребованность педагогических знаний в реальной преподавательской практике позволил нам получить результаты, на основании которых в университете была выстроена траектория профессионально-педагогической подготовки преподавателей.
Точка зрения, с которой мы готовим научно-педагогические кадры в аспирантуре для дальнейшего преподавания в профильном университете, заключается в убеждении, что педагогическая подготовка аспирантов, вне зависимости от направления подготовки, является важной составляющей их обучения. Нами разработаны и реализуются программы, направленные на педагогическую подготовку аспирантов: «Педагогика и психология высшей школы», «Теория и методика преподавания в высшей школе», «Тьюторство в системе высшего образования», «Профессиональная культура и этика преподавателя вуза». Аспиранты, изучая предложенные программы, овладевают компетенциями, необходимыми для научно-педагогической и научно-методической деятельности. Вместе с этим овладевают психолого-педагогическими основами организации образовательного процесса в высшей школе, углубляют и расширяют знания о сущности и специфике профессиональной педагогической деятельности в вузе.
Например, наряду с формированием общепрофессиональной компетенции как готовности к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования, формируется способность разрабатывать дидактические средства, эффективные методы и технологии обучения, способствующие развитию интеллектуальных, профессиональных и творческих способностей обучающихся, обеспечивающих качество их подготовки в вузе и конкурентоспособность на рынке труда по профилю подготовки (ПК-1). Эта компетенция разработана в университете самостоятельно, как обозначено в Стандарте: «перечень профессиональных компетенций программы аспирантуры организация формирует самостоятельно в соответствии с направленностью программы» [4]. В соответствии с этими компетенциями обучающийся будет знать:
- нормативно-правовые документы, регулирующие процесс организации образовательного процесса в вузе;
- основные парадигмы педагогической науки;
- современные ориентиры развития образования;
- особенности компетентностного подхода при организации педагогического процесса в вузе;
- основные проблемы педагогической науки и практики образования;
- основные подходы к разработке образовательных программ.
Уметь:
- анализировать современные педагогические проблемы и векторы педагогического поиска в науке;
- разрабатывать учебно-методическое и дидактическое сопровождение педагогического процесса;
- интерпретировать и дополнять данные современной науки, внедрять их в образовательный процесс;
- отбирать и практиковать оптимальные методы преподавания, оценки успеваемости обучающихся.
Владеть:
- способами анализа, синтеза, критического восприятия научной информации по педагогическому научному направлению;
- способами профессионально-педагогического сопровождения обучающихся в период обучения и в их профессионально-личностном развитии;
- методиками и технологиями преподавания и оценки успеваемости обучающихся.
Созданы учебно-методическое обеспечение и контент для дистанционной платформы обучения, позволяющие реализовать курсы в очно-заочной форме и в режиме онлайн.
Выводы
Таким образом, отвечаем на вопрос, поставленный в начале статьи. На наш взгляд, важной частью современного высшего образования на уровне подготовки кадров высшей квалификации становится формирование психолого-педагогической компетентности. И, пользуясь правом университетов самостоятельно формулировать профессиональные компетенции по направлениям подготовки, необходимо включать компетенции, направленные на педагогическую подготовку научно-педагогических кадров. В соответствии с разработанными в вузе профессиональными компетенциями далее необходимо формировать программы обучения. Очевидно, что сосредоточения научно-педагогических коллективов университетов при подготовке аспирантов на профильном и методологическом аспектах недостаточно.