Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE ADVANTAGES AND DISADVANTAGES OF DISTANT TEACHING

Shestopalov E.V. 1 Suvorova E.V. 1
1 Nosov Magnitogorsk State Technical university
The paper reviews the main characteristics of distant teaching: flexibility, modularity, economic efficiency, special quality control over students’ getting knowledge, the use of information technologies and the teaching means, a special role of a tutor, absence of visual contact between a tutor and students, subjectness. The analysis is made from the perspective of positive and negative influence of the discussed features on the quality of the received knowledge. The paper concludes that the characteristics cannot be evaluated uniquely due to the lack of experience in the sphere and the absence of experimental data. Nevertheless, it is obvious that the analysis and evaluation of the distant teaching should be used as the basis to correct the format, particularly the discussed moments should be taken into account when choosing the content of the teaching material and the forms of its handling (for instance, the material should be necessarily accompanied by communicative tasks and be simple to comprehend) as well as when choosing the forms of control and correction of the learning process. The distant format should be managed with accordance to a technical and psychological help and be accompanied by teaching time-management.
distant teaching
subjectness
forms of teaching process organization
information technologies
control over learning process

В сложившейся ситуации пандемии вузы все чаще вынуждены обращаться к дистанционным формам работы. В контексте такого перехода возникает множество дискуссий по поводу преимуществ и недостатков дистанционного обучения, и, чтобы правильно оценить сильные и слабые стороны такой формы работы, необходимо обратиться к сути обсуждаемого понятия.

В настоящее время существует множество определений понятия «дистанционное обучение»: «удаленное обучение, основанное на взаимодействии учителя и учащихся и реализуемое с помощью интернет-технологий» [1, c. 116], «организация образовательного процесса с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации, информационных технологий и технических средств, обеспечивающих взаимодействие участников образовательного процесса» [2, с. 125], «целенаправленное обучение, осуществляемое на расстоянии» [3] и т.п. На наш взгляд, несмотря на объективность, данные дефиниции не раскрывают сути рассматриваемого процесса – осуществления бесконтактного эмоционально-физического взаимодействия между преподавателем и студентом, опирающегося на самодетерминированный характер работы студента над изучаемым материалом.  Говоря иначе, дистанционное обучение, с одной стороны, не предполагает физического присутствия студента в аудитории, и, как следствие, эмоциональный контакт между преподавателем и студентами либо очень слабый, либо полностью отсутствует (в связи с этим следует отметить, что многовековая практика обучения всегда основывалась на особых отношениях ученика и учителя, и, если эти отношения строились на взаимном уважении, эмоциональном обогащении и интересе, они приносили свои плоды, в противном случае они были неэффективны).  С другой стороны, если традиционное обучение предполагает, что учитель ведет и контролирует ученика посредством определенного темпа работы, хронологии и последовательности подачи материала, визуального контроля за работой ученика на уроке и в ходе выполнения им тестовых заданий, то дистанционное обучение предусматривает совершенно иной подход: во-первых, ученик работает в автономном самостоятельном режиме, и, как следствие, он в любой момент может замедлить ход уже готового урока и пересмотреть те моменты, которые для него непонятны; во-вторых, очень часто обучаемый начинает выполнение задания с того материала, который кажется ему наиболее легким, тем самым отходя от правильного алгоритма приобретения навыков, что, как показывает практика, негативно сказывается на прочности приобретаемых знаний; в-третьих, оценка работы ученика оказывается относительной вследствие того, что он может использовать любую помощь при выполнении задания, начиная со справочных материалов и заканчивая несамостоятельным выполнением теста. Перечисленные проблемы оказываются только частью тех вызовов, которые несет в себе дистанционное обучение и с которыми преподавательское сообщество только учится справляться.

Цель исследования – рассмотреть особенности дистанционной формы обучения и выявить ее слабые и сильные стороны по сравнению с традиционными методами работы.

Материал и методы исследования

Материалом исследования послужили эмпирические наблюдения за организацией дистанционной работы в период локдауна (на протяжении 4 месяцев) в сравнении с последующим равным по времени периодом традиционного обучения студентов МГТУ им. Г.И. Носова.

Результаты исследования и их обсуждение

В последнее время среди образовательных направлений, развиваемых вузами, появилось новое – подготовка специалистов (экономистов, менеджеров и т.п.) с применением дистанционных технологий. Сложно утверждать, что данное направление приобретает большую популярность по сравнению с традиционно преподаваемыми специальностями. Тем не менее, если принять во внимание, что одним из основных направлений информатизации высшего образования является развитие и широкое распространение дистанционного обучения, данное направление в скором времени может стать приоритетным [4, с. 34].

Среди основных характерных черт дистанционного обучения ряд исследователей выделяют: гибкость, модульность, экономическую эффективность [5], специализированный контроль качества образования и использование информационных технологий и средств обучения [6, с. 154]; новая роль появляется у преподавателя: он становится скорее координатором, чем руководителем учебного процесса. В этот перечень также необходимо добавить такие характеристики, как определенная обезличенность процесса, приводящая к коммуникативной и эмоциональной обедненности, и субъектность обучения, под которой мы понимаем осознанное и деятельное отношение к познанию и определение в нем себя как личности. Рассмотрим данные характеристики с позиции их положительной/отрицательной роли в образовательном процессе.

Гибкость дистанционного обучения основана на возможности, с одной стороны, ускорять или замедлять ход обучения, а с другой – нарушать последовательность подачи материала. Обучение в таком режиме действительно делает легче процесс усвоения материала, поскольку у студента всегда есть возможность повторно просмотреть материал, в отличие от традиционной лекции, а мультимедийное оформление делает его более запоминающимся, ярким и интересным. Однако, если у студента отсутствуют такие качества, как дисциплинированность и самодетерминация [7, с. 95], он может перейти от глубокого и последовательного изучения материала к более быстрому и поверхностному (например, опуская те или иные моменты в лекции, которые кажутся непонятными или, наоборот, чрезвычайно легкими).

Под модульностью часто понимают «систему, состоящую из автономных самодостаточных и устойчивых элементов с простыми и согласованными структурными связями между ними, с возможностью реструктуризации всей системы» в целом, а под принципами модульной системы подразумевают: четкость в определении целей обучения, преемственность (использование положительного опыта работы), адаптивность (поскольку унификация всех элементов модуля невозможна, необходима тщательная «подгонка» элементов модуля на всех уровнях функционирования: горизонтальном и вертикальном), метатехнологичность, предполагающую обобщенную каркасную систему реализации образовательных технологий. При дистанционном обучении оценка эффективности модульной подачи материала неоднозначна.

Традиционное обучение строится по вертикали с учетом последовательного изложения материала от простого к сложному, включая, на примере иностранного языка, совместную реализацию таких видов деятельности, как говорение, чтение, письмо, аудирование и т.п. Как правило, во время урока переходы между разными видами иноязычной деятельности незаметны в общем потоке языковой практики. При дистанционном обучении модули либо осваиваются студентами автономно, либо в их освоении существует определенный временной промежуток. И если, например, в случае обучения чтению и письму такой разрыв по времени оправдан, то разделение по модулям (например, чтения и говорения) замедляет темп освоения материала и влияет на качество результата обучения. В то же время следует отметить, что если в рамках отдельного предмета модульная система оказывается малоэффективной, то в рамках курса, в котором задействованы несколько предметов, модульная система играет решающую роль, поскольку служит каркасом для интеграции в общую систему совершенно разных по содержанию дисциплин (например, изучение иностранного языка легко может быть объединено с изучением горного дела через содержание и его иноязычное выражение [8, c. 72]).

Экономическое обоснование дистанционного обучения действительно кажется привлекательным, однако это относительно. Если исходить из принципа Ланкастерской системы, когда один учитель управлял классом из 100 человек благодаря своим помощникам, то дистанционное обучение – наилучший вариант (в дистанционном режиме может одновременно работать большое количество человек), но в связи с этим следует отметить, что, чем больше учеников числится в классе, тем ниже качество проверки их работ педагогом.

Контроль качества образования значительно различается при традиционном и дистанционном обучении. В частности, традиционная проверка знаний включает тестирование, самостоятельные и контрольные работы, на которых ученик не пользуется справочными материалами [6]. Дистанционная проверка знаний также предполагает вышеназванный перечень работ, но в условиях самоконтроля, что отражается в необъективности получаемых результатов (ученик может выполнить работу несамостоятельно или с использованием справочников).

Важнейшим преимуществом дистанционного обучения является, на наш взгляд, использование информационных технологий и средств обучения. Основными дистанционными образовательными технологиями принято считать интернет-технологию, кейсовую и телекоммуникационную технологии [9]. Кейсовая технология реализуется с помощью УМК, включающего полный спектр комплектующих: от учебников и измерительных материалов до аудио- и видеозаписей и компьютерных программ; интернет-технология предполагает интерактивное использование информации: от поиска информации в Глобальной сети до обмена ею между пользователями; телекоммуникационные технологии дают вузам возможность приглашать узких специалистов для чтения лекций и проведения семинаров в рамках глобального международного сотрудничества. Важным является наличие базы учебно-методических и справочных материалов, значительно облегчающих подготовку к занятиям как учителя, так и ученика.

Информационные технологии позволяют значительно разнообразить учебный процесс, внося в него элементы игры, соревновательности и красочности. При правильно выбранной обучающей стратегии информационные технологии могут эффективно использоваться для создания поверхностного интереса, и уже задача педагога – превратить вызванный интерес в более глубокий, академический подход к изучаемому предмету. Преимуществами информационного подхода также являются, во-первых, удаленный доступ к любым информационным ресурсам: от крупнейших международных библиотек (включая библиотеки ведущих вузов мира) до приглашения для чтения лекций онлайн-специалистов высочайшего уровня, а во-вторых, возможность объединять в учебном процессе студентов из разных регионов и стран.

Необходимо отметить, что при дистанционном обучении меняется роль педагога. Если рассматривать уровень реализации образовательной программы, то при традиционном подходе он выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. При дистанционном обучении набор исполняемых функций иной. Организационная функция меняется на координационную, что связано с тем, что педагог вместо активного участника учебного процесса становится пассивным, опосредованным. Его влияние ограничивается подбором обучающих материалов и форм их подачи, а непосредственно процесс обучения становится зоной ответственности ученика. Информационная функция становится организационно-информационной, поскольку педагог становится не источником информации, а скорее организатором ее передачи ученику (имеющиеся информационные ресурсы задействуются в различных обучающих формах).

При традиционном подходе к обучению контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться обучающий процесс, в нем станут происходить намеченные изменения. Однако в рамках дистанционного обучения даже такие неизменные классические функции педагога оказываются ненужными. Контроль за ходом обучения превращается в самоконтроль: учащийся вынужден сам контролировать весь ход своего обучения, переходя от роли объекта к роли субъекта обучения. Оценочная функция часто становится программируемой (например, в случае тестирования компьютерная программа сама считает количество набранных баллов), а коррекционная функция оказывается мало востребованной в связи с утерей первых двух функций: контрольной и оценочной.

С переходом к самоконтролю обучение становится субъектным. Субъектность обучения строится в первую очередь на том, что личность становится автономным и независимым субъектом образовательного процесса и несет самостоятельную ответственность за качество и широту получаемых знаний. Субъектность заключается в осознанном и деятельном отношении к миру и определении в нем себя как личности [10]. Такое обучение предполагает, что ученик выполняет сразу три функции: организатора, исполнителя и контролера, т.е. он сам выбирает темп, последовательность и направление работы; осуществляет осознанную учебную деятельность по усвоению материала; контролирует качество и отслеживает результаты своей работы. Такой подход требует от обучаемого наличия таких личностных качеств, как самодетерминация и саморефлексия. Понятие «саморефлексия», пришедшее в педагогику из философии, а затем и психологии как объяснительный принцип развития самосознания и психики в целом (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник), рассматривается нами в качестве процесса и результата фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и связанных с ними причин. Под самодетерминацией мы понимаем деятельность, свободную от внешних (навязанных извне) и внутренних (физических и характерологических предпосылок и других устойчивых структур психики) условий и основанную на идее изменяющейся личности в изменяющемся мире, которая раскрывает сложные механизмы адаптации к имеющимся условиям, готовность к их трансформации и способность к самостоятельному определению стратегий развития [7]. Однако часто наблюдаемая несформированность вышеназванных качеств у обучающихся, их неготовность нести ответственность за получаемые знания создают серьезные предпосылки к тому, что дистанционное обучение оказывается малоэффективным по сравнению с традиционными формами обучения.

Одним из серьезных недостатков дистанционного обучения следует считать обезличенность учебного процесса: контакты «учитель – ученик», «ученик – ученик» при дистанционном обучении оказываются нарушенными, что приводит к значительному снижению коммуникативной составляющей данного процесса. Такое положение дел не может не сказываться на таких сторонах обучения, как обмен информацией, интерес к учебе, контроль за качеством знаний. Очевидно, что при отсутствии реальной коммуникации человек, будучи социальным по своей природе, испытывает негативные эмоции и стресс, не способствующие стремлению к учебе. Эмоциональная составляющая, играющая ключевую роль в возникновении положительного интереса к учебе, оказывается также исключенной из процесса обучения.

Опираясь на проведенный анализ положительных и отрицательных сторон дистанционного обучения, отметим, что в ходе обучения в период локдауна мы наблюдали следующее: 1) студенты, как правило, игнорировали выложенный лекционный материал, предпочитая сразу выполнять практическую работу (что сказывалось на качестве); 2) работа выполнялась быстрее, если обучающиеся имели возможность задать вопросы преподавателю напрямую; 3) дистанционная оценка знаний оказалась необъективной вследствие отсутствия контроля за ходом выполнения работы со стороны преподавателя; 4) некоторые студенты были технически не готовы к работе дистанционно; 5) отсутствие эмоционального контакта с преподавателем сказывалось на желании студентов выполнять предложенную работу; 6) важным фактором стало отсутствие самодетерминации и саморефлексии у студентов (обучающиеся не были готовы оценивать свой прогресс в знаниях и ставить перед собой новые образовательные цели). Из данных наблюдений следует понимание, что основными направлениями работы по оптимизации дистанционной формы обучения должны быть следующие: 1) преобладание видеолекций при подаче обучающего материала (что позволит частично избежать обезличенности обучающего процесса); 2) максимальная доступность и упрощенность изложения; 3) наличие возможности задать вопрос и обсудить с преподавателем неясные моменты в лекции; 4) при модульном выстраивании материала сохранение по возможности наиболее тесной взаимосвязи между автономными модулями (как по вертикали, так и по горизонтали); 5) включение параметра саморефлексии в контроль за качеством освоения материала; 6) дополнение дистанционного обучения очной сдачей материала на заключительном этапе обучения; 7) включение коммуникативных заданий в программу дистанционного обучения наряду с постоянным внеклассным общением (через чат, скайп и т.п.), позволяющим сохранить эмоциональную и коммуникативную составляющие в процессе обучения; 8) включение в образовательный процесс обучение тайм-менеджменту и организация технической и психологической службы помощи (целями последней станут эмоциональная разгрузка и подготовка обучающегося к новому стилю работы). Акцент на вышеперечисленных направлениях оптимизации, на наш взгляд, сгладит отрицательные и позволит наилучшим образом использовать положительные моменты при организации дистанционного обучения.

Заключение

В настоящее время в обществе возникла насущная проблема организации бесконтактного обучения. Причины этой проблемы находятся далеко за пределами системы образования, но именно образованию приходится иметь с ними дело. В связи с этим возникает сложный момент оценки нового дистанционного стиля работы: использования новых форм и методов работы, их плюсов и минусов, результатов работы и их корректировки. Отсутствие у учительского сообщества большого опыта работы в дистанционном формате и нехватка экспериментальных данных значительно сказываются на проведении этой оценки. Как показывает проведенный анализ, один и тот же оцениваемый параметр несет в себе определенную двойственность, поскольку довольно сложно однозначно отнести его к достоинствам или недостатками дистанционного обучения. В частности, говоря о таком положительном моменте дистанционного обучения, как гибкость (возможность автономно регулировать темп, последовательность и контроль за подачей материала), можно заметить, что он несет в себе также такие скрытые отрицательные стороны, как более медленный прогресс в знаниях, невозможность быстрой коррекции неправильно усвоенного материала, отсутствие полноценного контроля за выполнением работы обучающимся и т.п. В качестве основного вывода из проведенного анализа следует отметить, что любая из характеристик дистанционного обучения может иметь как плюсы, так и минусы, и задача организатора дистанционной работы – учесть данные стороны при выборе форм и содержания учебного материала, контроля за его усвоением и коррекции процесса обучения в случае необходимости.