Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Шестопалов Е.В. 1 Суворова Е.В. 1
1 ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова»
В статье представлен обзор основных характеристик дистанционного обучения, к которым авторы относят гибкость, модульность, экономическую эффективность, специализированный контроль качества усвоения знаний, использование информационных технологий и средств обучения, особую роль педагога, бесконтактность и субъектность. Анализ данных характеристик производится с точки зрения их положительного и отрицательного влияния на качество получаемых знаний. Делается вывод о том, что данные характеристики не могут быть оценены однозначно. Двойственность их оценки вызвана, в первую очередь, нехваткой накопленного общепедагогического опыта работы в данном формате и отсутствием экспериментальных данных. Тем не менее очевидно, что анализ и оценка представленных характеристик дистанционного обучения должны лечь в основу его коррекции, а именно учитываться при выборе содержания учебного материала и формы его подачи (в частности, материал должен обязательно сопровождаться коммуникативными заданиями и быть простым в изложении), при организации форм контроля и коррекции процесса усвоения знаний; непосредственно сам дистанционный формат должен быть организован с учетом технической и психологической помощи, а также сопровождаться обучением тайм-менеджменту.
дистанционное обучение
субъектность
формы организации обучения
информационные технологии
контроль за усвоением материала
1. Вознесенская Е.В. Дистанционное обучение - история развития и современные тенденции в образовательном пространстве // Наука и Школа. 2017. № 1. С. 116-123.
2. Москаленко Е.В., Овчаров А.В. Результаты внедрения в образовательный процесс средств электронного обучения в Алтайском государственном педагогическом университете. // Содержание и технологии образования. 2019. № 2. С. 125-135.
3. Digtyar O., Fomina N., Anyushenkova O., Esina L., Zakirova E. The problems of distance learning education while teaching foreign languages at the non-linguistic higher school. Proceedings of Edulearn19 Conference. (1st-3rd July). Palma, Mallorca, Spain. 2019. P. 10531-10535.
4. Данилов О.Е., Поздеева О.Г. Особенности дистанционного обучения // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). Пермь: Меркурий, 2014. С.34-38.
5. Trajanovic M., Domazet D., Misic-Ilic B. Distance learning and foreign language teaching. 3rd Balkan Conference in Informatics, Sofia, Bulgaria, 2007. P. 441-452.
6. Полякова Л.С., Суворова Е.В., Жарова К.Е. Информационно-кибернетический подход к компьютерному обучению иностранного языка // European Social Science Journal. 2018. № 5-2. С. 152-156.
7. Суворова Е.В., Ахметзянова Т.Л., Потрикеева Е.С. Комплекс организационно-педагогических условий как основа коррекции негативных тенденций в развитии личности подростков // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 3. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27589 (дата обращения: 15.11.2020).
8. Потрикеева Е.С., Ахметзянова Т.Л., Суворова Е.В. Взаимосвязанное обучение говорению и чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 4. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27847 (дата обращения: 15.11.2020).
9. Водолад С.Н., Зайковская М.П., Ковалева Е.В., Савельева Г.В. «Дистанционное обучение в вузе» ученые записки // Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2010. № 1 (13). С. 129-138.
10. Гусакова М.А., Шевкелева Л.В. Феномен субъектности в теории и практике педагогики // Педагогическое образование в России. 2015. № 4. С. 90-95.

В сложившейся ситуации пандемии вузы все чаще вынуждены обращаться к дистанционным формам работы. В контексте такого перехода возникает множество дискуссий по поводу преимуществ и недостатков дистанционного обучения, и, чтобы правильно оценить сильные и слабые стороны такой формы работы, необходимо обратиться к сути обсуждаемого понятия.

В настоящее время существует множество определений понятия «дистанционное обучение»: «удаленное обучение, основанное на взаимодействии учителя и учащихся и реализуемое с помощью интернет-технологий» [1, c. 116], «организация образовательного процесса с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации, информационных технологий и технических средств, обеспечивающих взаимодействие участников образовательного процесса» [2, с. 125], «целенаправленное обучение, осуществляемое на расстоянии» [3] и т.п. На наш взгляд, несмотря на объективность, данные дефиниции не раскрывают сути рассматриваемого процесса – осуществления бесконтактного эмоционально-физического взаимодействия между преподавателем и студентом, опирающегося на самодетерминированный характер работы студента над изучаемым материалом.  Говоря иначе, дистанционное обучение, с одной стороны, не предполагает физического присутствия студента в аудитории, и, как следствие, эмоциональный контакт между преподавателем и студентами либо очень слабый, либо полностью отсутствует (в связи с этим следует отметить, что многовековая практика обучения всегда основывалась на особых отношениях ученика и учителя, и, если эти отношения строились на взаимном уважении, эмоциональном обогащении и интересе, они приносили свои плоды, в противном случае они были неэффективны).  С другой стороны, если традиционное обучение предполагает, что учитель ведет и контролирует ученика посредством определенного темпа работы, хронологии и последовательности подачи материала, визуального контроля за работой ученика на уроке и в ходе выполнения им тестовых заданий, то дистанционное обучение предусматривает совершенно иной подход: во-первых, ученик работает в автономном самостоятельном режиме, и, как следствие, он в любой момент может замедлить ход уже готового урока и пересмотреть те моменты, которые для него непонятны; во-вторых, очень часто обучаемый начинает выполнение задания с того материала, который кажется ему наиболее легким, тем самым отходя от правильного алгоритма приобретения навыков, что, как показывает практика, негативно сказывается на прочности приобретаемых знаний; в-третьих, оценка работы ученика оказывается относительной вследствие того, что он может использовать любую помощь при выполнении задания, начиная со справочных материалов и заканчивая несамостоятельным выполнением теста. Перечисленные проблемы оказываются только частью тех вызовов, которые несет в себе дистанционное обучение и с которыми преподавательское сообщество только учится справляться.

Цель исследования – рассмотреть особенности дистанционной формы обучения и выявить ее слабые и сильные стороны по сравнению с традиционными методами работы.

Материал и методы исследования

Материалом исследования послужили эмпирические наблюдения за организацией дистанционной работы в период локдауна (на протяжении 4 месяцев) в сравнении с последующим равным по времени периодом традиционного обучения студентов МГТУ им. Г.И. Носова.

Результаты исследования и их обсуждение

В последнее время среди образовательных направлений, развиваемых вузами, появилось новое – подготовка специалистов (экономистов, менеджеров и т.п.) с применением дистанционных технологий. Сложно утверждать, что данное направление приобретает большую популярность по сравнению с традиционно преподаваемыми специальностями. Тем не менее, если принять во внимание, что одним из основных направлений информатизации высшего образования является развитие и широкое распространение дистанционного обучения, данное направление в скором времени может стать приоритетным [4, с. 34].

Среди основных характерных черт дистанционного обучения ряд исследователей выделяют: гибкость, модульность, экономическую эффективность [5], специализированный контроль качества образования и использование информационных технологий и средств обучения [6, с. 154]; новая роль появляется у преподавателя: он становится скорее координатором, чем руководителем учебного процесса. В этот перечень также необходимо добавить такие характеристики, как определенная обезличенность процесса, приводящая к коммуникативной и эмоциональной обедненности, и субъектность обучения, под которой мы понимаем осознанное и деятельное отношение к познанию и определение в нем себя как личности. Рассмотрим данные характеристики с позиции их положительной/отрицательной роли в образовательном процессе.

Гибкость дистанционного обучения основана на возможности, с одной стороны, ускорять или замедлять ход обучения, а с другой – нарушать последовательность подачи материала. Обучение в таком режиме действительно делает легче процесс усвоения материала, поскольку у студента всегда есть возможность повторно просмотреть материал, в отличие от традиционной лекции, а мультимедийное оформление делает его более запоминающимся, ярким и интересным. Однако, если у студента отсутствуют такие качества, как дисциплинированность и самодетерминация [7, с. 95], он может перейти от глубокого и последовательного изучения материала к более быстрому и поверхностному (например, опуская те или иные моменты в лекции, которые кажутся непонятными или, наоборот, чрезвычайно легкими).

Под модульностью часто понимают «систему, состоящую из автономных самодостаточных и устойчивых элементов с простыми и согласованными структурными связями между ними, с возможностью реструктуризации всей системы» в целом, а под принципами модульной системы подразумевают: четкость в определении целей обучения, преемственность (использование положительного опыта работы), адаптивность (поскольку унификация всех элементов модуля невозможна, необходима тщательная «подгонка» элементов модуля на всех уровнях функционирования: горизонтальном и вертикальном), метатехнологичность, предполагающую обобщенную каркасную систему реализации образовательных технологий. При дистанционном обучении оценка эффективности модульной подачи материала неоднозначна.

Традиционное обучение строится по вертикали с учетом последовательного изложения материала от простого к сложному, включая, на примере иностранного языка, совместную реализацию таких видов деятельности, как говорение, чтение, письмо, аудирование и т.п. Как правило, во время урока переходы между разными видами иноязычной деятельности незаметны в общем потоке языковой практики. При дистанционном обучении модули либо осваиваются студентами автономно, либо в их освоении существует определенный временной промежуток. И если, например, в случае обучения чтению и письму такой разрыв по времени оправдан, то разделение по модулям (например, чтения и говорения) замедляет темп освоения материала и влияет на качество результата обучения. В то же время следует отметить, что если в рамках отдельного предмета модульная система оказывается малоэффективной, то в рамках курса, в котором задействованы несколько предметов, модульная система играет решающую роль, поскольку служит каркасом для интеграции в общую систему совершенно разных по содержанию дисциплин (например, изучение иностранного языка легко может быть объединено с изучением горного дела через содержание и его иноязычное выражение [8, c. 72]).

Экономическое обоснование дистанционного обучения действительно кажется привлекательным, однако это относительно. Если исходить из принципа Ланкастерской системы, когда один учитель управлял классом из 100 человек благодаря своим помощникам, то дистанционное обучение – наилучший вариант (в дистанционном режиме может одновременно работать большое количество человек), но в связи с этим следует отметить, что, чем больше учеников числится в классе, тем ниже качество проверки их работ педагогом.

Контроль качества образования значительно различается при традиционном и дистанционном обучении. В частности, традиционная проверка знаний включает тестирование, самостоятельные и контрольные работы, на которых ученик не пользуется справочными материалами [6]. Дистанционная проверка знаний также предполагает вышеназванный перечень работ, но в условиях самоконтроля, что отражается в необъективности получаемых результатов (ученик может выполнить работу несамостоятельно или с использованием справочников).

Важнейшим преимуществом дистанционного обучения является, на наш взгляд, использование информационных технологий и средств обучения. Основными дистанционными образовательными технологиями принято считать интернет-технологию, кейсовую и телекоммуникационную технологии [9]. Кейсовая технология реализуется с помощью УМК, включающего полный спектр комплектующих: от учебников и измерительных материалов до аудио- и видеозаписей и компьютерных программ; интернет-технология предполагает интерактивное использование информации: от поиска информации в Глобальной сети до обмена ею между пользователями; телекоммуникационные технологии дают вузам возможность приглашать узких специалистов для чтения лекций и проведения семинаров в рамках глобального международного сотрудничества. Важным является наличие базы учебно-методических и справочных материалов, значительно облегчающих подготовку к занятиям как учителя, так и ученика.

Информационные технологии позволяют значительно разнообразить учебный процесс, внося в него элементы игры, соревновательности и красочности. При правильно выбранной обучающей стратегии информационные технологии могут эффективно использоваться для создания поверхностного интереса, и уже задача педагога – превратить вызванный интерес в более глубокий, академический подход к изучаемому предмету. Преимуществами информационного подхода также являются, во-первых, удаленный доступ к любым информационным ресурсам: от крупнейших международных библиотек (включая библиотеки ведущих вузов мира) до приглашения для чтения лекций онлайн-специалистов высочайшего уровня, а во-вторых, возможность объединять в учебном процессе студентов из разных регионов и стран.

Необходимо отметить, что при дистанционном обучении меняется роль педагога. Если рассматривать уровень реализации образовательной программы, то при традиционном подходе он выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. При дистанционном обучении набор исполняемых функций иной. Организационная функция меняется на координационную, что связано с тем, что педагог вместо активного участника учебного процесса становится пассивным, опосредованным. Его влияние ограничивается подбором обучающих материалов и форм их подачи, а непосредственно процесс обучения становится зоной ответственности ученика. Информационная функция становится организационно-информационной, поскольку педагог становится не источником информации, а скорее организатором ее передачи ученику (имеющиеся информационные ресурсы задействуются в различных обучающих формах).

При традиционном подходе к обучению контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться обучающий процесс, в нем станут происходить намеченные изменения. Однако в рамках дистанционного обучения даже такие неизменные классические функции педагога оказываются ненужными. Контроль за ходом обучения превращается в самоконтроль: учащийся вынужден сам контролировать весь ход своего обучения, переходя от роли объекта к роли субъекта обучения. Оценочная функция часто становится программируемой (например, в случае тестирования компьютерная программа сама считает количество набранных баллов), а коррекционная функция оказывается мало востребованной в связи с утерей первых двух функций: контрольной и оценочной.

С переходом к самоконтролю обучение становится субъектным. Субъектность обучения строится в первую очередь на том, что личность становится автономным и независимым субъектом образовательного процесса и несет самостоятельную ответственность за качество и широту получаемых знаний. Субъектность заключается в осознанном и деятельном отношении к миру и определении в нем себя как личности [10]. Такое обучение предполагает, что ученик выполняет сразу три функции: организатора, исполнителя и контролера, т.е. он сам выбирает темп, последовательность и направление работы; осуществляет осознанную учебную деятельность по усвоению материала; контролирует качество и отслеживает результаты своей работы. Такой подход требует от обучаемого наличия таких личностных качеств, как самодетерминация и саморефлексия. Понятие «саморефлексия», пришедшее в педагогику из философии, а затем и психологии как объяснительный принцип развития самосознания и психики в целом (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник), рассматривается нами в качестве процесса и результата фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и связанных с ними причин. Под самодетерминацией мы понимаем деятельность, свободную от внешних (навязанных извне) и внутренних (физических и характерологических предпосылок и других устойчивых структур психики) условий и основанную на идее изменяющейся личности в изменяющемся мире, которая раскрывает сложные механизмы адаптации к имеющимся условиям, готовность к их трансформации и способность к самостоятельному определению стратегий развития [7]. Однако часто наблюдаемая несформированность вышеназванных качеств у обучающихся, их неготовность нести ответственность за получаемые знания создают серьезные предпосылки к тому, что дистанционное обучение оказывается малоэффективным по сравнению с традиционными формами обучения.

Одним из серьезных недостатков дистанционного обучения следует считать обезличенность учебного процесса: контакты «учитель – ученик», «ученик – ученик» при дистанционном обучении оказываются нарушенными, что приводит к значительному снижению коммуникативной составляющей данного процесса. Такое положение дел не может не сказываться на таких сторонах обучения, как обмен информацией, интерес к учебе, контроль за качеством знаний. Очевидно, что при отсутствии реальной коммуникации человек, будучи социальным по своей природе, испытывает негативные эмоции и стресс, не способствующие стремлению к учебе. Эмоциональная составляющая, играющая ключевую роль в возникновении положительного интереса к учебе, оказывается также исключенной из процесса обучения.

Опираясь на проведенный анализ положительных и отрицательных сторон дистанционного обучения, отметим, что в ходе обучения в период локдауна мы наблюдали следующее: 1) студенты, как правило, игнорировали выложенный лекционный материал, предпочитая сразу выполнять практическую работу (что сказывалось на качестве); 2) работа выполнялась быстрее, если обучающиеся имели возможность задать вопросы преподавателю напрямую; 3) дистанционная оценка знаний оказалась необъективной вследствие отсутствия контроля за ходом выполнения работы со стороны преподавателя; 4) некоторые студенты были технически не готовы к работе дистанционно; 5) отсутствие эмоционального контакта с преподавателем сказывалось на желании студентов выполнять предложенную работу; 6) важным фактором стало отсутствие самодетерминации и саморефлексии у студентов (обучающиеся не были готовы оценивать свой прогресс в знаниях и ставить перед собой новые образовательные цели). Из данных наблюдений следует понимание, что основными направлениями работы по оптимизации дистанционной формы обучения должны быть следующие: 1) преобладание видеолекций при подаче обучающего материала (что позволит частично избежать обезличенности обучающего процесса); 2) максимальная доступность и упрощенность изложения; 3) наличие возможности задать вопрос и обсудить с преподавателем неясные моменты в лекции; 4) при модульном выстраивании материала сохранение по возможности наиболее тесной взаимосвязи между автономными модулями (как по вертикали, так и по горизонтали); 5) включение параметра саморефлексии в контроль за качеством освоения материала; 6) дополнение дистанционного обучения очной сдачей материала на заключительном этапе обучения; 7) включение коммуникативных заданий в программу дистанционного обучения наряду с постоянным внеклассным общением (через чат, скайп и т.п.), позволяющим сохранить эмоциональную и коммуникативную составляющие в процессе обучения; 8) включение в образовательный процесс обучение тайм-менеджменту и организация технической и психологической службы помощи (целями последней станут эмоциональная разгрузка и подготовка обучающегося к новому стилю работы). Акцент на вышеперечисленных направлениях оптимизации, на наш взгляд, сгладит отрицательные и позволит наилучшим образом использовать положительные моменты при организации дистанционного обучения.

Заключение

В настоящее время в обществе возникла насущная проблема организации бесконтактного обучения. Причины этой проблемы находятся далеко за пределами системы образования, но именно образованию приходится иметь с ними дело. В связи с этим возникает сложный момент оценки нового дистанционного стиля работы: использования новых форм и методов работы, их плюсов и минусов, результатов работы и их корректировки. Отсутствие у учительского сообщества большого опыта работы в дистанционном формате и нехватка экспериментальных данных значительно сказываются на проведении этой оценки. Как показывает проведенный анализ, один и тот же оцениваемый параметр несет в себе определенную двойственность, поскольку довольно сложно однозначно отнести его к достоинствам или недостатками дистанционного обучения. В частности, говоря о таком положительном моменте дистанционного обучения, как гибкость (возможность автономно регулировать темп, последовательность и контроль за подачей материала), можно заметить, что он несет в себе также такие скрытые отрицательные стороны, как более медленный прогресс в знаниях, невозможность быстрой коррекции неправильно усвоенного материала, отсутствие полноценного контроля за выполнением работы обучающимся и т.п. В качестве основного вывода из проведенного анализа следует отметить, что любая из характеристик дистанционного обучения может иметь как плюсы, так и минусы, и задача организатора дистанционной работы – учесть данные стороны при выборе форм и содержания учебного материала, контроля за его усвоением и коррекции процесса обучения в случае необходимости.


Библиографическая ссылка

Шестопалов Е.В., Суворова Е.В. ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30349 (дата обращения: 26.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074