Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

TECHNOLOGIES OF FORMATION OF DEONTOLOGICAL READINESS OF FUTURE ARCHITECTS TO PROFESSIONAL AND PROJECT ACTIVITY

Kuzmenko A.N. 1
1 Kubanskij State University, Krasnodar, Russia,
The article is devoted to the actual problem of the deontological training of future architects. The author substantiates the relevance of the research problem, conducts a theoretical analysis of the scientific literature on the implementation of the deontological approach in vocational education, and, based on the results of the analysis, reveals the essential and structural and substantial characteristics of the architect's deontological readiness for professional design activities as a pedagogical phenomenon. The article contains the author's vision of ways to solve this problem. The author acquaints with the developed pedagogical technologies of the formation at the university of the deontological readiness of future architects to professional design activities. Technologies of humanization and dialogization of education, which imply a rethinking of the role of academic disciplines in influencing the spiritual and moral spheres of a student’s personality. Integrative education technologies, the essence of which boils down to the idea of integrating the pedagogical impact of diverse knowledge and interdisciplinary connections, activating technologies - technologies aimed on the activation of the project thinking of students. The technology of problem and system design, with which udenty involved in an active mental activity and creative search for solutions deontological important task of self-transformation and self-development of technology based on the idea of the organization of independent work of students and the implementation of the active principle, and the development of subjectivity.
deontological readiness
deontological personality traits
professional design activity
pedagogical technologies
methods of problem and system architectural design

В настоящее время проблема деонтологической подготовки будущих архитекторов приобретает особую значимость и актуальность.

С одной стороны, в условиях развития рыночной экономики, роста доходов населения и улучшения качества жизни потребность в услугах архитектора резко увеличилась. С другой же стороны – изменилась и его роль в общей системе функционирования нового информационного общества. Достаточно часто современный архитектор, характеризующийся потребительскими ценностями и мотивами, не обладающий развитыми деонтологическими качества личности – ответственностью, морально-этической устойчивостью, чувством долга, чести, совести и справедливости, принимает на себя роль не творца, художника-архитектора, а исполнителя, оказывающего услуги не всегда компетентному, но весьма обеспеченному заказчику. Вследствие низкой деонтологической подготовки архитекторов, предполагающей несформированную способность и готовность их следовать этическим нормам и правилам должного поведения, соблюдать Кодекс профессиональной этики архитектора, в современных городах возводятся «нелепые» сооружения, зачастую не соответствующие ни социальным потребностям и интересам, ни требованиям гармонизации в них функционального и эстетического.

Современная ситуация развития архитектуры требует от ее создателей нового типа проектного мышления, включающего как способность мысленно интегрировать все характеристики проектируемого объекта, так и предвидеть характер его влияния на психическое и физическое благополучие общества в целом. И если современная система архитектурного образования нацелена на обучение будущих архитекторов созданию геометрических и пластических образов, решению функциональных, планировочных, конструктных и композиционных задач, то вопросам соблюдения этических требований к архитектурному проектированию, развития у будущих архитекторов морально-этической ответственности за результаты своего труда, формирования социоцентрических мотивов профессиональной деятельности внимания уделяется неоправданно мало.

В связи с этим разработка специальных педагогических условий, включающих педагогические технологии формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности, представляется целесообразной и практико-значимой.

Материал и методы исследования

История развития деонтологического подхода берет свое начало с этико-социологической концепции И. Бентама, где остро ставится вопрос о соотношении морали и права. И. Бентам подчеркивает, что искусство законодательства и этические нормы поведения есть не что иное, как две стороны одного и того же явления. При этом деонтология определяется как область знания, где мораль рассматривается во взаимосвязи не с определенными качествами личности, а именно с законотворчеством, законодательством, регламентирующим должное поведение представителей определенной профессии [1].

Дальнейшее развитие деонтологического подхода происходит в направлении усиления в нем этического начала. В начале XX века в ряде работ выделяется теоретическая и практическая деонтология. Теоретическая деонтология представляет собой область научного знания о должном поведении человека как специалиста и представителя определенной группы профессий. Практическая деонтология содержит сведения о конкретных нормах, регулирующих поведение человека при осуществлении им своих профессиональных обязанностей и жизнедеятельности в целом [1].

В современной науке деонтологическая подготовка традиционно связывается с профессиональным образованием медицинских работников, юристов, работников прокуратуры, учителей, психологов. Что касается проблемы формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности, то в настоящее время внимания ей уделяется неоправданно мало. Существуют лишь отдельные исследования данной проблемы, по сути, обосновывающие ее актуальность и практическую значимость.

Так, в работах Е.С. Баженовой, В.Н. Логвинова, М.Н. Росенко, М.М. Чабдарова рассматриваются вопросы этики профессиональной деятельности архитектора. М.М. Чабдаров отмечает, что этика архитектора занимает особое место в профессиональной этике [2]. На основе этико-нормативного анализа автор приходит к выводу о том, что этика архитектора интегрирует в себе инженерную этику и этику бизнеса [2]. М.Н. Росенко подчеркивает важность соблюдения архитекторами этических норм и правил поведения при осуществлении профессиональной деятельности.

Несмотря на признанность актуальности проблемы этического поведения архитектора, исследований вопросов подготовки будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности до настоящего времени не проводилось.

Вместе с тем в современной педагогике профессионального образования интенсивно разрабатывается деонтологический подход, согласно которому деонтологическая подготовка рассматривается как одно из условий эффективности всего образовательного процесса в вузе [3]. Деонтологическая готовность при этом трактуется как состояние осмысленности и осознанности этических и деонтологических знаний, умений, навыков будущих специалистов, обеспечивающих реализацию ими своих трудовых функций в соответствии с деонтологическими принципами [4]. Деонтологическая готовность определяет уровень сформированности профессиональной компетентности специалиста, характеризуя его способность и готовность соблюдать нормы профессиональной этики, правила жизнедеятельности, принятые в обществе, принципы профессионального и повседневного поведения, основанные на ценностях ответственности, долга, чести, совести и справедливости [3].

Деонтологическая подготовка будущих специалистов в вузе – это не обособленный процесс, а важная составляющая всего образовательного процесса в вузе. Однако в силу специфических задач деонтологическая подготовка осуществляется с помощью специально разработанных педагогических технологий, обеспечивающих не только освоение студентами определенных теоретических знаний в области профессиональной деонтологии, но и формирование у них деонтологических качеств личности, к которым традиционно относят нравственные ценности, социально значимые мотивы деятельности, коммуникативные способности бесконфликтного поведения, чувство ответственности перед обществом за продукты своего труда [4]. В связи с этим для достижения эффективности деонтологической подготовки будущих специалистов должен быть реализован технологический подход, предполагающий использование в образовательном процессе вуза определенных педагогических технологий.

Технологический подход впервые был обоснован в работах М. Кларина и Т. Ильиной, в связи с анализом зарубежного опыта совершенствования системы образования. Вместе с тем о технологизации процесса образования говорилось еще во многих трудах педагогов-классиков: в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, И. Песталоцци, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, где не раз ставился вопрос о важности умений педагогов точно отбирать способы обучения и педагогического воздействия в соответствии с запланированными целями образования.

Понятие «педагогическая технология» первоначально обозначало использование технических средств в обучении. В настоящее время данное понятие мыслится шире и связывается с вопросами организации всего педагогического процесса.

В педагогической науке начиная с 20-30-х годов XX века не утихают споры о сущности данной дефиниции, при этом анализируются смежные понятия: «технология обучения», «образовательная технология», «технология образования», «педагогическая техника» и пр. Приведем ключевые определения педагогической технологии.

Так, В.П. Беспалько понимает под педагогической технологией совокупность воспроизводимых приемов и способов работы педагога.

М.И. Махмутов подчеркивает, что педагогическая технология всегда подразумевает некую алгоритмизацию процесса и определенных действий, в связи с чем педагогическую технологию автор определяет как алгоритмизированный процесс взаимодействия педагога и обучающихся, обеспечивающий достижение заранее запланированной цели.

Г.К. Селевко рассматривает педагогическую технологию как систему, объединяющую все ее компоненты, запрограммированную во времени и пространстве и приводящую к намеченному конкретному результату.

В.Н. Монахов вкладывает в понятие педагогической технологии научно обоснованные знания, позволяющие реализовывать на практике определенные педагогические идеи, творческий замысел через моделирование средств и способов обучения [5]. По его мнению, суть технологии заключается в использовании технологических знаний о том, как, каким образом можно модернизировать образовательный процесс [5]. В своей теории педагогических технологий ученый определяет шесть ее основных признаков:

1) это, прежде всего, направленность деятельности на модернизацию, изменение ее объекта;

2) ориентирование деятельности на достижение запланированной цели;

3) управляемость педагогического процесса, проявляющаяся в конкретных количественных результатах;

4) соотнесенность цели, средств ее достижения и результата деятельности;

5) системность использования приемов педагогического воздействия, предполагающая их подчиненность одной цели;

6) система знаний о способах реализации педагогического проекта в практику педагогической деятельности [5].

Таким образом, большинство исследователей отмечают многоаспектность понятия «педагогическая технология», включенность в нее и определенной идеи, связанной с модернизацией педагогического процесса и отражающей пути достижения конкретного результата с помощью специфических средств деятельности, и совокупность организационных форм, методов и процедур педагогического взаимодействия, и цели преобразования объекта деятельности.

Определение педагогических технологий формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности предполагает выявление сущностных и структурно-содержательных характеристик данного педагогического явления, а также постановку конкретной цели образовательного процесса, достижение которой осуществляется с помощью комплекса форм, средств и методов, соотнесенных с результатами педагогической деятельности.

Результаты исследования и их обсуждение

В результате теоретического анализа работ отечественных и зарубежных авторов, посвященных проблеме деонтологической подготовки будущих специалистов, нами были определены сущностные характеристики деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности, под которой мы понимаем интегративное системно-структурное образование их личности, отражающее их способность принимать адекватные решения в ситуации морально-этических дилемм. Как системно-структурное образование, деонтологическая готовность будущих архитекторов включает в себя такие составляющие, которые в своей взаимосвязи обеспечивают морально-этическую устойчивость личности архитектора, его ответственное отношение к результатам своего труда, следование долгу и сохранение чести архитектора как представителя соответствующей профессиональной группы.

Структура деонтологической готовности включает в себя шесть компонентов, содержание которых составляют знания, умения и навыки архитекторов, способы их реализации в профессионально-проектной деятельности, а также деонтологические качества их личности: моральную рефлексию, морально-этическую устойчивость и надежность, ответственность, социально значимые ценности и мотивы, нравственные чувства и переживания. В структуре обозначенной готовности мы выделяем когнитивный, аксиологический, эмоциональный, рефлексивный, рациональный и функциональный компоненты (таблица).

Структура деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности

Компоненты

Содержание компонента

1

Когнитивный компонент

Отражение качества и осмысленности знаний нормативно-правового регулирования архитектурного проектирования, знания кодекса профессиональной этики архитектора, этики архитектурного проектирования, инженерной этики и этики бизнеса

2

Аксиологический компонент

Система социально значимых ценностей и смысложизненных ориентаций архитектора, профессиональная направленность их личности, уровень развития социоцентрических мотивов труда и профессиональной карьеры

3

Эмоциональный компонент

Эмоциональные переживания, связанные с морально-этическим выбором, чувство совести, долга, чести и справедливости, уровень морально-этической устойчивости личности

4

Рефлексивный компонент

Отражение уровня развития моральной рефлексии, способности адекватно оценить свои сильные и слабые стороны, уровень развития у себя деонтологических качеств личности

5

Рациональный компонент

Способность рационально оценить ситуации профессионального взаимодействия, готовность к адекватному самостоятельному выбору и волевому усилию для принятия морально-этического решения в ситуациях морально-нравственных дилемм

6

Функциональный компонент

Высокая социальная и творческая активность, инициативность, способность принимать на себя ответственность за продукты своей деятельности перед обществом, другими людьми, профессиональной группой и перед самим собой

 

Содержание деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности определяет педагогические технологии, использование которых обеспечивает формирование каждого ее компонента.

Среди педагогических технологий формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности необходимо выделить пять основных групп:

  1. Технологии гуманизации и диалогизации образования.

Технологии основаны на педагогическом замысле переноса акцента процесса обучения с позиций вооружения обучающихся определенной суммой знаний на позиции развития их личности.

Технологии имеют конкретное воплощение в виде набора таких методов и приемов, которые ориентированы на формирование и развитие у обучающихся системы ценностных ориентаций, мировоззренческой позиции и творческой активности, нацеленной на достижение психологического и физического благополучия всего социума.

В основе технологий гуманизации образования лежит ценность самого человека, обучающегося по программам архитектурного образования, с его системой ценностных ориентаций, сформированной в предшествующий период онтогенеза, уровнем развития нравственного сознания и нравственных качеств личности.

Технологии гуманизации образования предполагают переосмысление роли учебных дисциплин, которые так или иначе имеют возможность воздействовать на личностные особенности будущих архитекторов, на духовную и морально-нравственную сферы их личности, использование всего процесса обучения в целях переориентации обучающихся с позиций приобретения технических навыков на позиции трансформации их представлений о специфике архитектурного проектирования, о тех трудностях, которые возникают в процессе профессионально-проектной деятельности, связанных с необходимостью принятия решения в ситуации морального выбора.

Технологии гуманизации и диалогизации обучения будущих архитекторов предполагают пересмотр позиции студента в педагогическом взаимодействии с другими субъектами образования. Отбор конкретных педагогических процедур исходит из их возможности переноса акцента направленности педагогического процесса на развитие профессионально-нравственного самосознания студентов в ходе педагогического и профессионального взаимодействия.

Диалогическое общение здесь касается не только вопросов организации взаимодействия в системе «Преподаватель – обучающийся», но и проблем диалога студента с самим собой, со своим собственным «Я», со своим внутренним миром. Данные технологии строятся на основе общения в процессе обучения двух равноправных субъектов образования. Предмет диалога преподавателя и студента должен строиться так, чтобы студент сам принимал решение по поводу должного поведения архитектора в ситуации морально-этического выбора.

В диалоге происходит слияние ценностей, идеалов, позиций, идей двух общающихся субъектов, каждый из которых занимает конгруэнтную, то есть естественную, непринужденную, далеко не ролевую позицию. Действие механизма взаимовлияния обусловливает достижение эффективности в процессе формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности.

Реализация на практике технологий гуманизации и диалогизации образования обеспечивает отказ преподавателей от уже ставшего стереотипным принудительного характера построения педагогического взаимодействия со студентом. Студент становится для преподавателя не объектом внешнего воздействия, а обучающимся именно у него человеком, вбирающим его ценности и стремления, его видение окружающего мира, его представления о мире в целом и о роли архитектуры в жизнедеятельности общества. Взаимообмен мнениями, суждениями, что характерно для диалога, становится источником развития не только студента, но и преподавателя.

Необходимо также учесть, что диалог, согласно данному принципу, организуется не только в системе «Преподаватель – студент», но и в системе студенческого взаимодействия. Диалог, как обсуждение в студенческой группе важных проблем, обеспечивает создание на учебных занятиях единого смыслового поля, в котором происходит переориентация обучающихся и трансформация их личностных сфер.

Технологии гуманизации и диалогизации образования предполагают подбор определенных организационных форм обучения и способов организации педагогического диалогового взаимодействия. В нашем исследовании особую эффективность имели такие формы построения образовательного процесса, как лекции вдвоем и лекции – пресс-конференции. На лекции вдвоем высказывались противоположные точки зрения на способы решения морально-этических проблем, возникающих на стадиях утверждения архитектурного проекта. Студент, вовлеченный в диалог двух архитекторов, вынужден был сам аргументировать ту или иную точку зрения, обосновывая ее, исходя из своей системы ценностей и ценностных ориентаций. Лекции - пресс-конференции также основаны на разыгрывании определенных этических проблем, причем пресс-конференции устраивались с известными архитекторами истории и современности.

Технологии гуманизации и диалогизации образования способствовали достижению эффективности в формировании деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности.

  1. Технологии интегративного образования.

Суть таких технологий сводится к заложенной в них идее интеграции педагогического воздействия разноплановых знаний, получаемых студентами в процессе освоения учебных дисциплин, составляющих учебный план общей профессиональной подготовки будущих архитекторов. В результате интеграции происходит действенное интегрированное психологическое воздействие на сознание студентов, что приводит к формированию у них новых понятий, жизненных смыслов, приоритетов, установок и ценностей. Интеграция разнопланового влияния, однако, осуществляется через интеграцию содержания архитектурного образования, научных подходов, практик, методик и технологий, используемых преподавателями на занятиях по определенных учебным дисциплинам, теоретической и практической подготовки, а также художественного и инженерного образования. В результате в вузе формируется интеграционное образовательное пространство, оказывающее воздействие на личность обучающихся, на систему их ценностей, установок, смысложизненных ориентаций, идеалов и приоритетов.

Идея интеграции воплощается в корректировке учебных планов, их базовых и вариативных блоков. Последовательность изучения учебных дисциплин определяется включенным в них деонтологическим компонентом. В нашем исследовании, в процессе формирующего педагогического эксперимента, был реализован учебный план, позволяющий в течение всего срока обучения осуществлять деонтологическую подготовку будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности. Деонтологический компонент профессиональной подготовки был включен в рабочие программы таких учебных дисциплин, как «Введение в профессию», «История», «История искусств», «История архитектуры», «Философия», «Этика профессиональной деятельности архитектора», «Социология архитектуры», «Менеджмент архитектурной деятельности», «Экономические решения в архитектурной деятельности». Особую значимость имел центральный учебный курс «Архитектурное проектирование», где студенты обучались не только технической и творческой составляющей профессионально-проектной деятельности, но и использованию мультидисциплинарных знаний в решении морально-этических дилемм, возникающих в процессе реализации трудовых функций архитектора.

  1. Активизирующие технологии. Особую роль в процессе формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности играют активизирующие технологии – технологии, направленные на активизацию проектного мышления обучающихся.

В целях создания условий для деонтологической подготовки будущих архитекторов мы использовали аналитические кейсы (анализ исходных условий для создания архитектурных проектов; анализ конкретных ситуаций, связанных с морально-этическими проблемами архитектурной деятельности; анализ социальных проблем создания архитектурного сооружения), проектные (разработка проектов, отвечающих заданным условиям – экологическим, социальным, эстетическим), ролевые (разыгрывание конкретных ситуаций, диалогов, презентаций и пр.). Методика включения кейс-технологий в деонтологическую подготовку архитекторов заключается в том, что кейсы решаются студентами самостоятельно в процессе осуществления самостоятельной работы, а решения обсуждаются на индивидуальных, групповых и коллективных занятиях. Формы обсуждения способов решения кейсов также могут быть различны: это и групповые дискуссии, и эвристические беседы, и поисковые диалоги, и студенческие конференции, и круглые столы, и тренинги.

  1. Технологии проблемного и системного проектирования.

Сущность таких технологий заключается в том, что студенты в рамках освоения курса «Архитектурное проектирование» как первого, так и последующего уровней с помощью определенных приемов вовлекаются в активную мыслительную деятельность и творческий поиск решения поставленной преподавателем задачи. Технологии проблемного проектирования обеспечивают формирование у студентов самостоятельности мышления, актуализацию этических знаний, разрушение стереотипных, социально допустимых представлений о правилах поведения в проблемных ситуациях. Проблемное проектирование касается не только технических вопросов архитектурных сооружений, но и проблем соответствия архитектурного решения морально-этическим и нравственным требованиям окружающей среды и общества. В качестве проблемных задач здесь выступают задачи, связанные с социальными нуждами населения, отдельных категорий граждан; задачи, отражающие проблемы экологии; задачи, отражающие проблемы взаимодействия пространственной среды и культурно-исторического этапа развития архитектуры.

Технологии системного проектирования предполагают рассмотрение архитектурного проекта как системы.

Метод системного проектирования предполагает структурный анализ архитектурного объекта, в процессе которого студент раскрывает противоречивость требований, предъявляемых к проекту всеми структурными его компонентами. На основе синтеза анализируемых явлений он оказывается в ситуации выбора способов подчинения всех структурных элементов одной основополагающей идее. Такая идея формулируется также на основе выделения из объекта определенных подсистем и структур. Обнаружение противоречий, их осознание и вербальная формулировка являются обязательным условием включения деонтологического компонента в обучение студентов архитектурному проектированию.

Деонтологический компонент преподавания основ архитектурного проектирования включается во все его стадии.

Технология реализации деонтологического компонента, который включается в рабочие программы учебных дисциплин «Архитектурная графика», «Архитектурная композиция», «Основы архитектурного проектирования», «Архитектурное проектирование», представляет собой поэтапную организацию и осуществление социального эксперимента. Социальны эксперимент, таким образом, является одним из существенных методов реализации технологий проблемного и системного проектирования.

  1. Технологии саморазвития и самоизменения.

Технологии саморазвития и самоизменения основываются на реализации идеи организации самостоятельной работы студентов и реализации принципов активности, развития и субъектности.

Такие технологии реализуются на практике через разработку заданий самостоятельной работы по отдельным учебным дисциплинам, а также через создание, например, творческих архитектурных мастерских. На старших курсах студентам предлагается создать свои архитектурные бюро с распределением обязанностей в нем каждого специалиста. Творческие мастерские позволяют реально представить специфику и особенности профессионально-проектной деятельности архитекторов.

Осмысление нравственных категорий и понятий, соотнесение их с особенностями профессиональной деятельности современного архитектора происходит в результате действия внутреннего механизма интериоризации получаемых в процессе обучения информации и теоретических знаний. Педагогическими условиями запуска такого механизма являются организация самостоятельной работы студентов и контроль над выполнением ими специально разработанных заданий.

Заключение

В результате реализации обозначенных технологий уровень сформированности деонтологической готовности у студентов, составивших экспериментальную группу в количестве 58 человек, значительно повысился, что подтверждает их эффективность на практике. В связи с этим мы можем говорить о целесообразности и практической значимости использования разработанных технологий для формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности.