В настоящее время проблема деонтологической подготовки будущих архитекторов приобретает особую значимость и актуальность.
С одной стороны, в условиях развития рыночной экономики, роста доходов населения и улучшения качества жизни потребность в услугах архитектора резко увеличилась. С другой же стороны – изменилась и его роль в общей системе функционирования нового информационного общества. Достаточно часто современный архитектор, характеризующийся потребительскими ценностями и мотивами, не обладающий развитыми деонтологическими качества личности – ответственностью, морально-этической устойчивостью, чувством долга, чести, совести и справедливости, принимает на себя роль не творца, художника-архитектора, а исполнителя, оказывающего услуги не всегда компетентному, но весьма обеспеченному заказчику. Вследствие низкой деонтологической подготовки архитекторов, предполагающей несформированную способность и готовность их следовать этическим нормам и правилам должного поведения, соблюдать Кодекс профессиональной этики архитектора, в современных городах возводятся «нелепые» сооружения, зачастую не соответствующие ни социальным потребностям и интересам, ни требованиям гармонизации в них функционального и эстетического.
Современная ситуация развития архитектуры требует от ее создателей нового типа проектного мышления, включающего как способность мысленно интегрировать все характеристики проектируемого объекта, так и предвидеть характер его влияния на психическое и физическое благополучие общества в целом. И если современная система архитектурного образования нацелена на обучение будущих архитекторов созданию геометрических и пластических образов, решению функциональных, планировочных, конструктных и композиционных задач, то вопросам соблюдения этических требований к архитектурному проектированию, развития у будущих архитекторов морально-этической ответственности за результаты своего труда, формирования социоцентрических мотивов профессиональной деятельности внимания уделяется неоправданно мало.
В связи с этим разработка специальных педагогических условий, включающих педагогические технологии формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности, представляется целесообразной и практико-значимой.
Материал и методы исследования
История развития деонтологического подхода берет свое начало с этико-социологической концепции И. Бентама, где остро ставится вопрос о соотношении морали и права. И. Бентам подчеркивает, что искусство законодательства и этические нормы поведения есть не что иное, как две стороны одного и того же явления. При этом деонтология определяется как область знания, где мораль рассматривается во взаимосвязи не с определенными качествами личности, а именно с законотворчеством, законодательством, регламентирующим должное поведение представителей определенной профессии [1].
Дальнейшее развитие деонтологического подхода происходит в направлении усиления в нем этического начала. В начале XX века в ряде работ выделяется теоретическая и практическая деонтология. Теоретическая деонтология представляет собой область научного знания о должном поведении человека как специалиста и представителя определенной группы профессий. Практическая деонтология содержит сведения о конкретных нормах, регулирующих поведение человека при осуществлении им своих профессиональных обязанностей и жизнедеятельности в целом [1].
В современной науке деонтологическая подготовка традиционно связывается с профессиональным образованием медицинских работников, юристов, работников прокуратуры, учителей, психологов. Что касается проблемы формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности, то в настоящее время внимания ей уделяется неоправданно мало. Существуют лишь отдельные исследования данной проблемы, по сути, обосновывающие ее актуальность и практическую значимость.
Так, в работах Е.С. Баженовой, В.Н. Логвинова, М.Н. Росенко, М.М. Чабдарова рассматриваются вопросы этики профессиональной деятельности архитектора. М.М. Чабдаров отмечает, что этика архитектора занимает особое место в профессиональной этике [2]. На основе этико-нормативного анализа автор приходит к выводу о том, что этика архитектора интегрирует в себе инженерную этику и этику бизнеса [2]. М.Н. Росенко подчеркивает важность соблюдения архитекторами этических норм и правил поведения при осуществлении профессиональной деятельности.
Несмотря на признанность актуальности проблемы этического поведения архитектора, исследований вопросов подготовки будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности до настоящего времени не проводилось.
Вместе с тем в современной педагогике профессионального образования интенсивно разрабатывается деонтологический подход, согласно которому деонтологическая подготовка рассматривается как одно из условий эффективности всего образовательного процесса в вузе [3]. Деонтологическая готовность при этом трактуется как состояние осмысленности и осознанности этических и деонтологических знаний, умений, навыков будущих специалистов, обеспечивающих реализацию ими своих трудовых функций в соответствии с деонтологическими принципами [4]. Деонтологическая готовность определяет уровень сформированности профессиональной компетентности специалиста, характеризуя его способность и готовность соблюдать нормы профессиональной этики, правила жизнедеятельности, принятые в обществе, принципы профессионального и повседневного поведения, основанные на ценностях ответственности, долга, чести, совести и справедливости [3].
Деонтологическая подготовка будущих специалистов в вузе – это не обособленный процесс, а важная составляющая всего образовательного процесса в вузе. Однако в силу специфических задач деонтологическая подготовка осуществляется с помощью специально разработанных педагогических технологий, обеспечивающих не только освоение студентами определенных теоретических знаний в области профессиональной деонтологии, но и формирование у них деонтологических качеств личности, к которым традиционно относят нравственные ценности, социально значимые мотивы деятельности, коммуникативные способности бесконфликтного поведения, чувство ответственности перед обществом за продукты своего труда [4]. В связи с этим для достижения эффективности деонтологической подготовки будущих специалистов должен быть реализован технологический подход, предполагающий использование в образовательном процессе вуза определенных педагогических технологий.
Технологический подход впервые был обоснован в работах М. Кларина и Т. Ильиной, в связи с анализом зарубежного опыта совершенствования системы образования. Вместе с тем о технологизации процесса образования говорилось еще во многих трудах педагогов-классиков: в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, И. Песталоцци, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, где не раз ставился вопрос о важности умений педагогов точно отбирать способы обучения и педагогического воздействия в соответствии с запланированными целями образования.
Понятие «педагогическая технология» первоначально обозначало использование технических средств в обучении. В настоящее время данное понятие мыслится шире и связывается с вопросами организации всего педагогического процесса.
В педагогической науке начиная с 20-30-х годов XX века не утихают споры о сущности данной дефиниции, при этом анализируются смежные понятия: «технология обучения», «образовательная технология», «технология образования», «педагогическая техника» и пр. Приведем ключевые определения педагогической технологии.
Так, В.П. Беспалько понимает под педагогической технологией совокупность воспроизводимых приемов и способов работы педагога.
М.И. Махмутов подчеркивает, что педагогическая технология всегда подразумевает некую алгоритмизацию процесса и определенных действий, в связи с чем педагогическую технологию автор определяет как алгоритмизированный процесс взаимодействия педагога и обучающихся, обеспечивающий достижение заранее запланированной цели.
Г.К. Селевко рассматривает педагогическую технологию как систему, объединяющую все ее компоненты, запрограммированную во времени и пространстве и приводящую к намеченному конкретному результату.
В.Н. Монахов вкладывает в понятие педагогической технологии научно обоснованные знания, позволяющие реализовывать на практике определенные педагогические идеи, творческий замысел через моделирование средств и способов обучения [5]. По его мнению, суть технологии заключается в использовании технологических знаний о том, как, каким образом можно модернизировать образовательный процесс [5]. В своей теории педагогических технологий ученый определяет шесть ее основных признаков:
1) это, прежде всего, направленность деятельности на модернизацию, изменение ее объекта;
2) ориентирование деятельности на достижение запланированной цели;
3) управляемость педагогического процесса, проявляющаяся в конкретных количественных результатах;
4) соотнесенность цели, средств ее достижения и результата деятельности;
5) системность использования приемов педагогического воздействия, предполагающая их подчиненность одной цели;
6) система знаний о способах реализации педагогического проекта в практику педагогической деятельности [5].
Таким образом, большинство исследователей отмечают многоаспектность понятия «педагогическая технология», включенность в нее и определенной идеи, связанной с модернизацией педагогического процесса и отражающей пути достижения конкретного результата с помощью специфических средств деятельности, и совокупность организационных форм, методов и процедур педагогического взаимодействия, и цели преобразования объекта деятельности.
Определение педагогических технологий формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности предполагает выявление сущностных и структурно-содержательных характеристик данного педагогического явления, а также постановку конкретной цели образовательного процесса, достижение которой осуществляется с помощью комплекса форм, средств и методов, соотнесенных с результатами педагогической деятельности.
Результаты исследования и их обсуждение
В результате теоретического анализа работ отечественных и зарубежных авторов, посвященных проблеме деонтологической подготовки будущих специалистов, нами были определены сущностные характеристики деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности, под которой мы понимаем интегративное системно-структурное образование их личности, отражающее их способность принимать адекватные решения в ситуации морально-этических дилемм. Как системно-структурное образование, деонтологическая готовность будущих архитекторов включает в себя такие составляющие, которые в своей взаимосвязи обеспечивают морально-этическую устойчивость личности архитектора, его ответственное отношение к результатам своего труда, следование долгу и сохранение чести архитектора как представителя соответствующей профессиональной группы.
Структура деонтологической готовности включает в себя шесть компонентов, содержание которых составляют знания, умения и навыки архитекторов, способы их реализации в профессионально-проектной деятельности, а также деонтологические качества их личности: моральную рефлексию, морально-этическую устойчивость и надежность, ответственность, социально значимые ценности и мотивы, нравственные чувства и переживания. В структуре обозначенной готовности мы выделяем когнитивный, аксиологический, эмоциональный, рефлексивный, рациональный и функциональный компоненты (таблица).
Структура деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности
|
№ |
Компоненты |
Содержание компонента |
|
1 |
Когнитивный компонент |
Отражение качества и осмысленности знаний нормативно-правового регулирования архитектурного проектирования, знания кодекса профессиональной этики архитектора, этики архитектурного проектирования, инженерной этики и этики бизнеса |
|
2 |
Аксиологический компонент |
Система социально значимых ценностей и смысложизненных ориентаций архитектора, профессиональная направленность их личности, уровень развития социоцентрических мотивов труда и профессиональной карьеры |
|
3 |
Эмоциональный компонент |
Эмоциональные переживания, связанные с морально-этическим выбором, чувство совести, долга, чести и справедливости, уровень морально-этической устойчивости личности |
|
4 |
Рефлексивный компонент |
Отражение уровня развития моральной рефлексии, способности адекватно оценить свои сильные и слабые стороны, уровень развития у себя деонтологических качеств личности |
|
5 |
Рациональный компонент |
Способность рационально оценить ситуации профессионального взаимодействия, готовность к адекватному самостоятельному выбору и волевому усилию для принятия морально-этического решения в ситуациях морально-нравственных дилемм |
|
6 |
Функциональный компонент |
Высокая социальная и творческая активность, инициативность, способность принимать на себя ответственность за продукты своей деятельности перед обществом, другими людьми, профессиональной группой и перед самим собой |
Содержание деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности определяет педагогические технологии, использование которых обеспечивает формирование каждого ее компонента.
Среди педагогических технологий формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности необходимо выделить пять основных групп:
- Технологии гуманизации и диалогизации образования.
Технологии основаны на педагогическом замысле переноса акцента процесса обучения с позиций вооружения обучающихся определенной суммой знаний на позиции развития их личности.
Технологии имеют конкретное воплощение в виде набора таких методов и приемов, которые ориентированы на формирование и развитие у обучающихся системы ценностных ориентаций, мировоззренческой позиции и творческой активности, нацеленной на достижение психологического и физического благополучия всего социума.
В основе технологий гуманизации образования лежит ценность самого человека, обучающегося по программам архитектурного образования, с его системой ценностных ориентаций, сформированной в предшествующий период онтогенеза, уровнем развития нравственного сознания и нравственных качеств личности.
Технологии гуманизации образования предполагают переосмысление роли учебных дисциплин, которые так или иначе имеют возможность воздействовать на личностные особенности будущих архитекторов, на духовную и морально-нравственную сферы их личности, использование всего процесса обучения в целях переориентации обучающихся с позиций приобретения технических навыков на позиции трансформации их представлений о специфике архитектурного проектирования, о тех трудностях, которые возникают в процессе профессионально-проектной деятельности, связанных с необходимостью принятия решения в ситуации морального выбора.
Технологии гуманизации и диалогизации обучения будущих архитекторов предполагают пересмотр позиции студента в педагогическом взаимодействии с другими субъектами образования. Отбор конкретных педагогических процедур исходит из их возможности переноса акцента направленности педагогического процесса на развитие профессионально-нравственного самосознания студентов в ходе педагогического и профессионального взаимодействия.
Диалогическое общение здесь касается не только вопросов организации взаимодействия в системе «Преподаватель – обучающийся», но и проблем диалога студента с самим собой, со своим собственным «Я», со своим внутренним миром. Данные технологии строятся на основе общения в процессе обучения двух равноправных субъектов образования. Предмет диалога преподавателя и студента должен строиться так, чтобы студент сам принимал решение по поводу должного поведения архитектора в ситуации морально-этического выбора.
В диалоге происходит слияние ценностей, идеалов, позиций, идей двух общающихся субъектов, каждый из которых занимает конгруэнтную, то есть естественную, непринужденную, далеко не ролевую позицию. Действие механизма взаимовлияния обусловливает достижение эффективности в процессе формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности.
Реализация на практике технологий гуманизации и диалогизации образования обеспечивает отказ преподавателей от уже ставшего стереотипным принудительного характера построения педагогического взаимодействия со студентом. Студент становится для преподавателя не объектом внешнего воздействия, а обучающимся именно у него человеком, вбирающим его ценности и стремления, его видение окружающего мира, его представления о мире в целом и о роли архитектуры в жизнедеятельности общества. Взаимообмен мнениями, суждениями, что характерно для диалога, становится источником развития не только студента, но и преподавателя.
Необходимо также учесть, что диалог, согласно данному принципу, организуется не только в системе «Преподаватель – студент», но и в системе студенческого взаимодействия. Диалог, как обсуждение в студенческой группе важных проблем, обеспечивает создание на учебных занятиях единого смыслового поля, в котором происходит переориентация обучающихся и трансформация их личностных сфер.
Технологии гуманизации и диалогизации образования предполагают подбор определенных организационных форм обучения и способов организации педагогического диалогового взаимодействия. В нашем исследовании особую эффективность имели такие формы построения образовательного процесса, как лекции вдвоем и лекции – пресс-конференции. На лекции вдвоем высказывались противоположные точки зрения на способы решения морально-этических проблем, возникающих на стадиях утверждения архитектурного проекта. Студент, вовлеченный в диалог двух архитекторов, вынужден был сам аргументировать ту или иную точку зрения, обосновывая ее, исходя из своей системы ценностей и ценностных ориентаций. Лекции - пресс-конференции также основаны на разыгрывании определенных этических проблем, причем пресс-конференции устраивались с известными архитекторами истории и современности.
Технологии гуманизации и диалогизации образования способствовали достижению эффективности в формировании деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности.
- Технологии интегративного образования.
Суть таких технологий сводится к заложенной в них идее интеграции педагогического воздействия разноплановых знаний, получаемых студентами в процессе освоения учебных дисциплин, составляющих учебный план общей профессиональной подготовки будущих архитекторов. В результате интеграции происходит действенное интегрированное психологическое воздействие на сознание студентов, что приводит к формированию у них новых понятий, жизненных смыслов, приоритетов, установок и ценностей. Интеграция разнопланового влияния, однако, осуществляется через интеграцию содержания архитектурного образования, научных подходов, практик, методик и технологий, используемых преподавателями на занятиях по определенных учебным дисциплинам, теоретической и практической подготовки, а также художественного и инженерного образования. В результате в вузе формируется интеграционное образовательное пространство, оказывающее воздействие на личность обучающихся, на систему их ценностей, установок, смысложизненных ориентаций, идеалов и приоритетов.
Идея интеграции воплощается в корректировке учебных планов, их базовых и вариативных блоков. Последовательность изучения учебных дисциплин определяется включенным в них деонтологическим компонентом. В нашем исследовании, в процессе формирующего педагогического эксперимента, был реализован учебный план, позволяющий в течение всего срока обучения осуществлять деонтологическую подготовку будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности. Деонтологический компонент профессиональной подготовки был включен в рабочие программы таких учебных дисциплин, как «Введение в профессию», «История», «История искусств», «История архитектуры», «Философия», «Этика профессиональной деятельности архитектора», «Социология архитектуры», «Менеджмент архитектурной деятельности», «Экономические решения в архитектурной деятельности». Особую значимость имел центральный учебный курс «Архитектурное проектирование», где студенты обучались не только технической и творческой составляющей профессионально-проектной деятельности, но и использованию мультидисциплинарных знаний в решении морально-этических дилемм, возникающих в процессе реализации трудовых функций архитектора.
- Активизирующие технологии. Особую роль в процессе формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности играют активизирующие технологии – технологии, направленные на активизацию проектного мышления обучающихся.
В целях создания условий для деонтологической подготовки будущих архитекторов мы использовали аналитические кейсы (анализ исходных условий для создания архитектурных проектов; анализ конкретных ситуаций, связанных с морально-этическими проблемами архитектурной деятельности; анализ социальных проблем создания архитектурного сооружения), проектные (разработка проектов, отвечающих заданным условиям – экологическим, социальным, эстетическим), ролевые (разыгрывание конкретных ситуаций, диалогов, презентаций и пр.). Методика включения кейс-технологий в деонтологическую подготовку архитекторов заключается в том, что кейсы решаются студентами самостоятельно в процессе осуществления самостоятельной работы, а решения обсуждаются на индивидуальных, групповых и коллективных занятиях. Формы обсуждения способов решения кейсов также могут быть различны: это и групповые дискуссии, и эвристические беседы, и поисковые диалоги, и студенческие конференции, и круглые столы, и тренинги.
- Технологии проблемного и системного проектирования.
Сущность таких технологий заключается в том, что студенты в рамках освоения курса «Архитектурное проектирование» как первого, так и последующего уровней с помощью определенных приемов вовлекаются в активную мыслительную деятельность и творческий поиск решения поставленной преподавателем задачи. Технологии проблемного проектирования обеспечивают формирование у студентов самостоятельности мышления, актуализацию этических знаний, разрушение стереотипных, социально допустимых представлений о правилах поведения в проблемных ситуациях. Проблемное проектирование касается не только технических вопросов архитектурных сооружений, но и проблем соответствия архитектурного решения морально-этическим и нравственным требованиям окружающей среды и общества. В качестве проблемных задач здесь выступают задачи, связанные с социальными нуждами населения, отдельных категорий граждан; задачи, отражающие проблемы экологии; задачи, отражающие проблемы взаимодействия пространственной среды и культурно-исторического этапа развития архитектуры.
Технологии системного проектирования предполагают рассмотрение архитектурного проекта как системы.
Метод системного проектирования предполагает структурный анализ архитектурного объекта, в процессе которого студент раскрывает противоречивость требований, предъявляемых к проекту всеми структурными его компонентами. На основе синтеза анализируемых явлений он оказывается в ситуации выбора способов подчинения всех структурных элементов одной основополагающей идее. Такая идея формулируется также на основе выделения из объекта определенных подсистем и структур. Обнаружение противоречий, их осознание и вербальная формулировка являются обязательным условием включения деонтологического компонента в обучение студентов архитектурному проектированию.
Деонтологический компонент преподавания основ архитектурного проектирования включается во все его стадии.
Технология реализации деонтологического компонента, который включается в рабочие программы учебных дисциплин «Архитектурная графика», «Архитектурная композиция», «Основы архитектурного проектирования», «Архитектурное проектирование», представляет собой поэтапную организацию и осуществление социального эксперимента. Социальны эксперимент, таким образом, является одним из существенных методов реализации технологий проблемного и системного проектирования.
- Технологии саморазвития и самоизменения.
Технологии саморазвития и самоизменения основываются на реализации идеи организации самостоятельной работы студентов и реализации принципов активности, развития и субъектности.
Такие технологии реализуются на практике через разработку заданий самостоятельной работы по отдельным учебным дисциплинам, а также через создание, например, творческих архитектурных мастерских. На старших курсах студентам предлагается создать свои архитектурные бюро с распределением обязанностей в нем каждого специалиста. Творческие мастерские позволяют реально представить специфику и особенности профессионально-проектной деятельности архитекторов.
Осмысление нравственных категорий и понятий, соотнесение их с особенностями профессиональной деятельности современного архитектора происходит в результате действия внутреннего механизма интериоризации получаемых в процессе обучения информации и теоретических знаний. Педагогическими условиями запуска такого механизма являются организация самостоятельной работы студентов и контроль над выполнением ими специально разработанных заданий.
Заключение
В результате реализации обозначенных технологий уровень сформированности деонтологической готовности у студентов, составивших экспериментальную группу в количестве 58 человек, значительно повысился, что подтверждает их эффективность на практике. В связи с этим мы можем говорить о целесообразности и практической значимости использования разработанных технологий для формирования деонтологической готовности будущих архитекторов к профессионально-проектной деятельности.
Библиографическая ссылка
Кузьменко А.Н. ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ АРХИТЕКТОРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28949 (дата обращения: 23.04.2024).