Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

TESTING THE LEARNING COMPETENCE OF NON-LINGUISTIC UNDER-GRADUATE AND POST-GRADUATE STUDENTS IN STUDING FOREIGN LANGUAGES

Khoreshman V.S. 1 Chernomorova O.N. 1
1 Southern Federal University
In this article the authors’ method of measuring the level of learning competence is given. The testing method was applied for non-linguistic under-graduate and post-graduate students in their learning the English language. Also authors give brief review of theoretical aspects of the learning competence such as its content in general and in the sphere of foreign language study in particular, its peculiarities and levels of development. These theoretical features permit the authors to develop the test to measure the learning competence in the exact sphere. The test and the keys are given in the paper, which may be useful for teachers who want to measure their students’learning competence in order to help them improve the results of their language learning. Also the findings could be used by pedagogical researchers who are developing tests to measure either learning competence in other subjects or other key competences. Thus, the paper may be of use for both theoretical and practical purposes.
learning competence
learning competency
competency testing
competency measurement
pedagogical measurement
educational competencies
key competencies
learning foreign languages

В связи с разработкой новых образовательных стандартов в терминах компетентностного подхода, различными исследователями предпринимаются попытки не только определить, обосновать и описать набор компетенций, но и измерить уровень их развития у учащихся в количественном выражении. Являясь оценочными понятиями, «компетентность» и «компетенция» были введены в педагогику, прежде всего, для формулирования целей образования и измерения и оценки его результатов согласно нормативным документам. Следовательно, каждая компетенция может и должна быть измерена. Однако, если измерение компетентности учащегося в той или иной предметной области является традиционным и осуществляется постоянно в учебном процессе, то оценка базовых, надпредметных компетенций представляет определённую сложность. В настоящее время, несмотря на активные исследования таких авторов, как В.С. Аванесов, А.В. Виневская [2], В.И. Звонников, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Ефремова [1], М.В. Кларин, А.Н. Майоров, И.Н. Сысоева [4], А.О. Татур, М.А. Федулова, М.М. Челышкова, М.Б. Шалашова [3], Л.И. Щербакова [4] и др., педагоги не располагают достаточной базой измерительных средств для их диагностики.

В данной статье мы представляем опыт разработки диагностической методики для измерения учебно-познавательной компетентности студентов и аспирантов неязыковых специальностей в предметной области «иностранный язык». Измерение учебно-познавательной компетентности может иметь практическую пользу, не меньшую, чем определение уровня владения предметом, которое происходит регулярно в процессе обучения. Цель диагностики уровня учебно-познавательной компетентности – помочь студентам осознать себя как субъектов учебно-познавательной деятельности, осознать связанные с нею мотивы, цели, задачи, а также выявить существующие проблемы, мешающие эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Научная новизна данной методики состоит в том, что диагностика уровня развития учебно-познавательной компетентности студентов происходит в рамках определённой предметной области (иностранный язык) и производится при помощи опросного листа со стандартизованным набором ответов.

Почему учебно-познавательная компетентность студентов должна измеряться в рамках той или иной предметной области? Поскольку учебно-познавательная компетентность может проявляться только в процессе изучения различных предметов и дисциплин, усвоение которых требует различных приёмов и стратегий познавательной деятельности, отметим такую её особенность, как предметная, или дисциплинарная, избирательность. Так, например, изучение иностранного языка отличается от изучения математики и задействует несколько иные механизмы познавательной активности, предъявляет иные требования. Дисциплинарная избирательность особенно ярко выражена у студентов и аспирантов вуза, поэтому уровень развития учебно-познавательной компетентности в различных предметных областях у них может сильно разниться, и его следует диагностировать отдельно, при помощи различных измерительных средств.

При таком подходе к диагностике учебно-познавательной компетентности результаты измерения будут иметь практическую ценность, давая возможность корректировать развитие учебно-познавательной компетентности в определённой предметной области [5].

В научной педагогической литературе описан ряд методик для измерения базовых (ключевых, надпредметных) компетенций. Наиболее полной и эффективной является методика измерения уровня сформированности базовых компетенций на основе проблемных педагогических задач [6]. Суть данной методики заключается в том, что создаётся диагностическая карта той или иной компетенции, включающая все её компоненты, согласно ВГОС ВПО. В неё входят знаниевые компоненты в традиционных характеристиках знания основных компонентов дидактических единиц; состав действий студента как составляющих те виды его деятельности, в которых формируется и проявляется соответствующая компетенция; личностную составляющую деятельности студента, его отношения-ценности, мотивы, установки и формы их проявления. Затем испытуемым предлагается решить некую задачу, требующую применения данной компетенции. В процессе её решения и после получения результата испытуемыми педагог фиксирует проявления указанных в диагностической карте компонентов компетенции и оценивает их в баллах, получая таким образом количественный результат для каждого испытуемого [6]. Авторы обосновывают такой подход концептуальным положением компетентностного подхода о том, что каждая компетенция студента проявляется и формируется в процессе соответствующей деятельности и в рамках определённой ситуации.

При очевидных преимуществах данного подхода нельзя не отметить и его недостатки: такая диагностика требует значительных временных затрат, результаты её могут значительно варьироваться при выполнении одним и тем же студентом различных учебно-познавательных задач, а, следовательно, диагностика уровня сформированности компетенции одного студента должна проводиться неоднократно, на основе решения нескольких различных учебно-познавательных задач. Кроме того, не всегда критерии оценивания того или иного компонента объективны.

Для измерения учебно-познавательной компетенции студентов мы разработали опросник, который позволяет измерить уровень сформированности учебно-познавательной компетенции студентов, что значительно экономит время исследователя и позволяет получить объективные результаты.

Для составления данного опросного листа на первом этапе мы провели диагностику уровня сформированности учебно-познавательной компетентности (владение приёмами и методами, организационными навыками учебной деятельности) 123 студента 1–4 курсов и 47 аспирантов неязыковых специальностей. Студентам предлагались 4 учебно-познавательные задачи: выполнение грамматических упражнений, написание эссе, выучивание и активное применение в обсуждении тематической лексики, подготовка проекта на иностранном языке. Первые две задачи выполнялись на занятии, вторые две требовали самостоятельной подготовки. Результаты фиксировались при помощи диагностической карты. Это знания, умения и навыки, а также способности и мотивы, необходимые для эффективного изучения иностранных языков.

Знания: знание основных методов и приёмов изучения иностранного языка, знание своих персональных особенностей как субъекта образования – способностей, предпочтений, трудностей и т.д.

Умения: умение ставить учебно-познавательные цели и задачи по отношению к изучению иностранного языка, определять способы их достижения и решения; умение пользоваться усвоенным языковым материалом  в своей дальнейшей познавательной, учебной и профессиональной деятельности, планировать своё личное время; умение применять те или иные методы изучения языкового материала в зависимости от поставленных целей и учебной ситуации; умение пользоваться словарями, справочниками, методической литературой; умение (и готовность) применять эвристические методы;  умение (и готовность) добывать знания по иностранному языку из окружающей действительности и культурного наследия; умение (и готовность) оценить результаты своей деятельности, эффективности приёмов и методов изучения иностранного языка  применительно к данной конкретной  учебной или практической ситуации, умение (и готовность) корректировать свою познавательную деятельность по иностранному языку, владение приёмами самоконтроля;

Навыки: навыки логического мышления, навыки работы с информацией; навыки творческой познавательной и исследовательской деятельности на иностранном языке и по изучению иностранного языка;

Способности: способность / готовность активно применять на практике полученные языковые, речевые, коммуникативные и познавательные навыки; способность / готовность к постоянному иноязычному самообразованию; толерантность к непониманию иноязычной речи; способность сформировать адекватную самооценку своих знаний, умений, навыков, а также применяемых методов изучения иностранного языка, своей учебной деятельности в этой области; готовность к изучению иностранной культуры.

Для измерения той или иной компетентности обычно выделяют определённые уровни развития. Мы условно выделили 3 уровня развития учебно-познавательной компетентности – низкий (начальный), средний и высокий. В качестве практических задач, для которых данные уровни являются необходимыми и достаточными, мы условно определили уровни следующим образом: начальный уровень необходим для получения базового образования в младшей и средней школе; средний уровень – для обучения в старших классах школы, для получения специального образования, освоения основ отдельных непрофилирующих дисциплин в вузе; иногда для ситуации переквалификации (получения дополнительной специализации) на курсах переподготовки специалистов; высокий уровень необходим для получения полноценного высшего образования, послевузовского образования, научно-исследовательской деятельности, дальнейшей профессиональной и научно-исследовательской деятельности, для самообразования и  повышения квалификации [7]. 

После обработки полученных данных было выявлено, что 27 % студентов обладают высоким уровнем сформированности учебно-познавательной компетентности, 31 % – средним и 42 % низким. После обработки результатов диагностики студентам, показавшим высокий уровень развития учебно-познавательной компетенции, были заданы вопросы относительно действий, которые они совершают в процессе своей учебно-познавательной деятельности. В результате были выявлены действия, характерные для обладателей высокого уровня развития компетентности. По результатам исследования был составлен опросник «Определение уровня учебно-познавательной компетентности студентов в предметной области “Иностранный язык”», который мы предлагаем в данной статье. Студентам, чья учебно-познавательная компетенция была измерена ранее при помощи методики решения педагогических задач с использованием диагностических карт, было предложено ответить на вопросы. Результаты измерения учебно-познавательной компетенции студентов при помощи опросника совпали с результатами предыдущего измерения на 94 %.

Ниже приводится опросник для определения уровня учебно-познавательной компетентности студентов в предметной области «иностранный язык».

В вопросах, помеченных знаком *, возможны несколько вариантов ответа.

  1. Организация самостоятельной работы под руководством преподавателя.
  2. Насколько регулярно Вы выполняете домашние задания по иностранному языку?

а) всегда выполняю всё, что задано;б) выполняю домашние задания почти всегда;

в) делаю домашние задания иногда, от случая к случаю;

г) редко или никогда (укажите причину).

  1. Сколько раз в течение этого семестра Вы пользовались словарём при выполнении домашней работы?

а) ни разу; б) 1–5 раз; в) 6–10 раз; г) более 10; д) каждый раз при выполнении домашнего задания.

  1. Пользуетесь ли Вы при выполнении домашней работы по иностранному языку справочными материалами по грамматике-таблицами, правилами, схемами и т.д.?

а) как правило, не пользуюсь; б) пользуюсь иногда или редко (до 3 раз в семестр); в) пользуюсь часто, когда задание относится к новому материалу, или если я не уверен в правильности своих ответов; г) всегда пользуюсь справочными материалами, когда выполняю задания по грамматике.

  1. Как часто Вы заучиваете новые слова?

а) каждый раз, как встречаю их; б) каждый раз, когда это задают; в) время от времени; г) перед контрольными, тестами, зачетами; д) я не заучиваю слова специально, они сами запоминаются;

е) я не заучиваю слова специально, так как не вижу в этом необходимости.

  1. Ведёте ли вы специальный словарь для записи слов?

а) да; б) нет, записываю их в тетрадь вместе с прочей информацией по иностранному языку;

в) нет, я надписываю их в книге; г) нет, я не записываю незнакомые слова.

  1. Каким образом Вы учите новые слова? *

а) учу списком (просто читаю и повторяю вслух); б) учу списком, запоминая перевод с английского на русский, а потом обратно; в) делю слова на группы по смыслу, а потом запоминаю; г) запоминаю, находя какие-нибудь ассоциации; д) записываю по памяти или прошу кого-нибудь их продиктовать; е) выписываю их на специальные карточки, или помещаю на видном месте; ж) составляю с ними предложения; з) другой способ (укажите, какой);

и) никак специально не заучиваю;

  1. Как Вы готовитесь к тесту, контрольной работе? *

а) повторяю записи в тетради; б) проделываю упражнения и проверяю себя по ключам;

в) повторяю список новых слов; г) как-то иначе (укажите, как); д) никак специально не готовлюсь;

  1. При выполнении грамматических заданий Вы, как правило, руководствуетесь

а) интуицией, «языковым чутьём», представлением о том, «как лучше звучит»;

б) справочными материалами, таблицами, схемами;в) выученными ранее правилами;

г) не знаю, не задумывался об этом.

  1. Какие задания Вам выполнять легче всего? *

а) прослушать текст или диалог и понять его; б) прочитать и перевести текст; в) написать сочинение, рассказ на заданную тему; г) высказать своё мнение, описать ситуацию;

д) поставить глаголы в правильной форме; е) вставить подходящие по смыслу слова.

  1. Какие задания из предыдущего вопроса Вам выполнять трудней всего?*
  2. Представьте, что Вам задали текст для изучающего чтения (подробное прочтение, полное понимание), и упражнение, где нужно ответить на вопросы по тексту. Отметьте свои действия:*

а) просматриваю текст, чтобы понять общий смысл, затем сразу перехожу к вопросам;

б) читаю текст и перевожу его со словарём; в) выписываю незнакомые слова в тетрадь (словарик); г) надписываю перевод новых слов прямо в тексте; д) перевожу текст письменно, со словарём; е) если встречаются незнакомые грамматические конструкции, я пользуюсь справочниками, таблицами и т.п., чтобы правильно их понять; ж) подчеркиваю сложные места, чтобы позже спросить у преподавателя; з) отмечаю сложные места, чтобы позже спросить у других студентов; и) о значении новых слов и грамматических конструкций догадываюсь по смыслу текста; к) учу незнакомые слова; л) отмечаю в тексте ответы на вопросы; м) стараюсь ответить на вопросы без зрительной опоры на текст;

н) пробую пересказать текст.

Другая самостоятельная работа:

  1. Изучаете ли Вы иностранный язык самостоятельно, помимо учебной программы?

а) да, потому что считаю занятия по программе недостаточными или слишком лёгкими;

б) да, потому что хочу «догнать» основную программу, восполнить пробелы в своих знаниях; в) да, потому что мне интересно изучать иностранный язык, мне это может пригодиться в будущем; г) нет.

  1. Если да, то как именно*

а) занимаюсь самостоятельно по самоучителю; б) использую обучающие компьютерные программы (какие?); в) читаю художественную литературу на английском языке (назовите книги); г) читаю газеты, журналы, информацию из Интернета на английском языке (укажите); д) читаю литературу по специальности (укажите); е) занимаюсь индивидуально с репетитором; ж) смотрю фильмы и/или передачи на английском языке (какие?); з) общаюсь на английском с носителями языка или другими иноязычными людьми; и) другое (укажите).

Результаты оцениваются согласно таблице. 

Оценка результатов опросника для определения уровня учебно-познавательной компетентности в предметной области «иностранный язык»

№  вопр.

вариант ответа

Вес (в баллах)

№ вопр.

вариант ответа

Вес (в баллах)

№ вопр.

вариант ответа

Вес (в баллах)

1

а

б

в

г

7

5

3

1

5

а

б, в

г

 

2

1

0

9

10

подсчитывается только для сравнительного анализа

2

а

б

в

г

д

0

1

2

3

4

6

а, б, в, г, д, е, ж, з

 

и

Каждый по 2

 

0

11

а, и

б, г, д, з, л

в, ж

е, к, м, н

1

 

2

3

4

3

а, б, в, г,

д

Каждый по 2

7

А, б, в

г

д

По 2

1

0

12

а, б, в

г

 

2

0

4

а

б

в

г, д

е

4

3

2

1

0

8

а

б

в

г

1

2

2

0

13

а, б, г, е, ж, з, и

 

в, д

 

 

2

 

3

 

1 – 10: низкий уровень развития учебно-познавательной компетентности.

11 –  40: начальный уровень.

41  –  70: средний уровень.

71  –  97: высокий уровень.

В данной статье мы привели пример измерения ключевой (а именно учебно-познавательной) компетентности методом опроса и показали, какие теоретические аспекты компетентности нужно учитывать, чтобы разработать подобный опросник. Данная статья может быть полезна как преподавателям иностранного языка, желающим измерить учебно-познавательную компетентность студентов для её дальнейшего развития и улучшения результатов обучения, так и для исследователей, желающих разработать собственные методики измерения учебно-познавательной компетентности  учащихся в различных предметных областях, или  других базовых (надпредметных) компетенций.