Стремительное увеличение объема информации и развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) научной общественностью, средствами массовой информации, обществом в целом часто оцениваются как вызовы. Однако развитие ИКТ расширило и изменило образовательную среду, предоставив педагогам новые возможности их использования на всех уровнях образования, для решения самых разных педагогических задач. Актуальность и правомерность расширения образовательной среды возможностями использования ИКТ определена на законодательном уровне (ст. 16, п. 3 Федерального закона «Об образовании в РФ»). Образовательная среда, включающая электронные образовательные ресурсы, совокупность ИКТ и обеспечивающих их функционирование технических средств определена как информационно-обучающая.
Нормативно-правовые документы, стандарты высшего образования (ФГОС ВО) и действительность определили одной из приоритетных целей современного высшего образования – создание информационно-образовательной среды (ИОС). Актуальность и требования к ИОС напрямую и контекстно отражены в содержании ФГОС ВО в характеристике направлений подготовки (пункт 3.4 о праве применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, в том числе с предусмотренной возможностью приема-передачи информации в доступной форме для лиц с ограниченными возможностями здоровья), в требованиях к результатам образования (пункт 5.3 об обладании выпускниками общепрофессиональными компетенциями), в требованиях к условиям реализации образовательной программы (пункт 7.1.2 об индивидуальном неограниченном доступе обучающихся к информационно-образовательной среде организации) [8].
Научно-педагогический состав вузов уже на протяжении многих лет использует возможности электронных средств обучения, интегрируя их в образовательный процесс (электронная почта, общение в открытых/закрытых группах социальных сетей, передача информации посредством флеш-носителей, облачные технологии, блоги, персональные сайты и т.д.). Этот, первоначально стихийный процесс информатизации, на современном этапе стал одним из инновационных факторов развития педагогических технологий, соответствующих принципам личностно-ориентированного обучения, компетентностному подходу, и связывается с подготовкой поколений к непрерывному образованию на протяжении всей профессиональной карьеры, однако чаще он используется в условиях устоявшегося традиционного подхода, поэтому результативность остается низкой [3].
Таким образом,
– требования информационного общества, нормативно-правовые документы определили актуальность, обоснованность информатизации педагогических технологий в образовательном процессе и не вызывают сомнения;
– информатизация реализуется в образовательном процессе в различных формах от стихийного фрагментарного использования до новаторских решений дистанционного образования;
– информатизация в образовательном процессе недостаточно педагогически обоснована и требует рефлексии в условиях постоянно и быстро изменяющихся характеристик субъектов образовательного процесса и самой образовательной среды.
Согласимся с мнением ученых, педагогов (Баян Е.М., Гафурова Н.В., Литвинова Н.М., Осипова С.И., Сажнева Т.В.), что решение поставленных перед системой образования задач недостижимо ни в рамках традиционной системы образования, ни при дистанционном образовании [3, 4, 6]. Необходим полипарадигмальный подход к выбору педагогических технологий, сочетанию различных методов преподавания, образовательных моделей и стилей.
Все вышесказанное послужило основанием для выбора предмета статьи, целью которой явилась рефлексия образовательной практики внедрения, сопровождения и результатов применения технологии смешанного обучения в образовательном процессе вуза. Объект рассмотрения – образовательный процесс в вузе. Предмет нашего рассмотрения – технологии смешанного обучения в вузе.
Образовательная система является одной из самых массовых, имеет существенные связи всех своих подсистем с социально-экономическим окружением, целевой ориентир которого практико-ориентированность подготовки студентов, развитие способностей, личностных качеств, разностороннее развитие личности и ее социально-профессиональная адаптация. В связи с этим, методологическим основанием рассмотрения предмета явились подходы:
- системный, позволивший определить направления изменений в образовательном процессе вуза, если педагогической целью выступает реализация смешанного обучения в вузе;
– компетентностный, ориентирующий на подготовку выпускников, способных решать конкретные профессиональные задачи;
– личностно ориентированный, акцентирующий общественную потребность в разностороннем развитии личности и ее социально-профессиональную успешную адаптацию.
Использованы классические методы педагогического исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы); формирующие (использование технологий смешанного обучения и процессуальных педагогических технологий)эмпирические (беседы, анкетирование, наблюдение, тестирование).
Мировой тенденцией экономического развития является формирование информационной экономики, что обусловило новые требования ко всем институтам и особенно к самому массовому из них – системе образования. Это связано со многими характеристиками информационной экономики, но в большей степени с двумя из них:
–основная ценность – интеллектуальный капитал (образование, компетенции, опыт, знания, умения, навыки, способности и т.д.);
– благосостояние связывается не столько с материальными благами, сколько с продолжительностью продуктивной творческой деятельности человека [1].
Таким образом, переход к информационной экономике, экономике знаний определил приоритеты образования – качество образования и необходимость непрерывного его продолжения на протяжении всей социально-профессиональной деятельности человека.
Стремительное, постоянное расширение информационного пространства, его виртуальность и доступность в любом месте и в любом временном режиме изменяют информационную среду в целом и значительную ее часть – среду образовательную. Реализуемый компетентностный подход в устоявшейся модели традиционного высшего образования, не учитывающий изменившееся пространство-время «фактически отрицает новую реальность», в этом случае стандарты нового поколения, априори учитывающие эти изменившиеся категории и потребности рынка труда к ожидаемым результатам не приводят. Такой формат компетентностного подхода практически не отличается от знаниевого.
Одним из способов разрешения данного противоречия, без кардинальной смены традиционных форм образования, является использование информационной среды с учетом характеристик подрастающего поколения, связанных с их взаимодействием с информационными технологиями (гаджетами), обеспечившим им привычное пребывание сразу в двух средах, реальной и виртуальной. Интеграция традиционных и инновационных форм обучения (электронных) реализуется в смешанных технологиях обучения. К сожалению, длительное отсутствие нормативно-правовой базы, стимулирующей развитие электронного образования, привело к существенному отставанию развития педагогики электронного обучения и низкому уровню использования ее достижений в педагогической практике.
Педагогическая наука, дидактика прошлых лет предлагает нам описание различных форм обучения, многие из которых не теряют актуальность в современном образовании, а часть, которых забыта и может быть вновь востребована, как, например, экстернат. Подробно анализируя каждую из форм обучения, А.М. Новиков, не умаляя значимость каждой из них, отметил как наиболее актуальные в современных обстоятельствах,следующие характеристики:
– ценность метода проектов;
– перспективность форм связанных с опосредованным общением с педагогом;
– изменение роли преподавателя и обучающихся в сторону большей самостоятельности последних [5].
Названные характеристики в большей степени свойственны технологиям смешанного обучения. Безусловно, в любой образовательной практике используется сочетание («смешение») различных форм обучения, методов и средств, однако термин, характеризующий обучение как «смешанное» в образовательной практике связывается с информационно-коммуникационными технологиями, позволяющими обеспечить доступ к образовательной среде посредством сетевых технологий,Internet.
Анализ дефиниций «смешанной» формы обучения имеет широкий разброс от формы обучения, в которой есть элементы дистанционного обучения до формы, предполагающей фундаментальное переосмысление и реорганизацию образования. Мы согласны с мнением ученых Велединской С.Б., Дорофеевой М.Ю. относящихся к смешанному обучению как к модели, основанной на интеграции технологий традиционного и электронного обучения, замещении части традиционных учебных форм занятий иными формами и видами взаимодействия в электронной образовательной среде [2].
В зарубежной и отечественной науке предлагаются классификации смешанного обучения по различным критериям, сущность которых сводится:
– кстепени интеграции информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения;
– процентному соотношениютрудоемкости аудиторной и самостоятельной работы студентов в сети;
– к формам контроля над ходом образовательного процесса (В.А. Фандей, Н. Фризен) [9, 10],
С совершенствованием смешанного обучения количество критериев увеличивается, традиционно в зарубежной практике выделенные шесть моделей смешанного обучения (Face to Face Driver, Rotation, Flex, Online Lab, Self-blend, Online Drive), подразделяются на дополнительные категории и сочетания, как например «Перевернутый класс» (Flipped Classroom) или «Смена опыта» (Lab Rotation).
В настоящее время в СФУ разрешены противоречия с нормативно-правовой базой, имеются приказы, положения, регламентирующие и стимулирующие использование смешанного обучения в образовательном процессе, что позволило разработать и внедрить в образовательный процесс три электронно-образовательных ресурса в системе электронного обучения СФУ для дисциплины «Информатика»с условными наименованиями «Традиция», «Перевертыш», «Дистанция», которые используются непосредственно как учебно-методическое средство смешанного обучения.
Представим кратко их описание и основные отличительные характеристики между ними при реализации в ЭИОС СФУ.
В основе смешанного обучения «Традиции» две модели смешанного обучения:
Face to Face Driver – при контактной работе с преподавателем изучается основная часть теоретического материала, электронные ресурсы дополняют работу в течение занятий;
Online Lab – преподаватель сопровождает процесс обучения, которое ведется посредством электронных ресурсов в лабораториях (компьютерных классах).
Используемые модели мало отличаются от традиционного обучения (в связи с эти «Традиция»), количество часов контактной работы с преподавателем 50 %, вид занятий классический (лекции, семинарские занятия), посещение их для студентов обязательно, но основным учебным средством становится электронная информационно-образовательная среда СФУ (ЭИОС СФУ).
«Перевертыш» – количество часов контактной работы с преподавателем 50 %, вид занятий только лабораторные занятия, посещение их для студентов обязательно, при контактной работе с преподавателем выполняются задания, которые ранее считались домашней работой, учебно-методическое обеспечение предоставляется посредством ЭИОС СФУ. В основе технологии смешанного обучения для этой категории студентов модель FlippedClassroom и OnlineLab для сопровождает процесса обучения, которое ведется в компьютерных классах.
Контингент «Традиции» и «Перевертыша» студенты очной формы обучения.
Электронный образовательный ресурс с условным названием «Дистанция» разработан для студентов заочной формы обучения, количество часов контактной работы с преподавателем около 6 % от общего количества, вид занятий лекции и лабораторные.
В основе технологии смешанного обучения «Дистанции» две модели смешанного обучения:
Flex – преподаватель доступен для очных консультаций (было разрешено прийти по согласованию с преподавателем в любое время и согласно сетке его расписания), но основная часть учебного материала изучается посредством цифровой платформы, в Интернете, ЭИОС.
Online Driver – учебный материал изучается дистанционно, контактная работа с преподавателем в период консультаций и проведения экзаменов.
Содержание рабочих программ всех трех направлений одинаково, т. к. оно основано на унифицированной рабочей программе дисциплины «Информатика», отличие в распределении часов между контактной работой с преподавателем и самостоятельной работой студентов и в распределении аудиторных часов по видам занятий (лекционные и лабораторные занятия/только лабораторные занятия).
Авторам задается коллегами вопрос о целесообразности трех отдельных ресурсов для одной и той же программы и действительно такой первоначальный опыт единого ресурса у нас имеется, и мы преодолевали ряд трудностей.
Первая, три потока студентов имеют разное распределение аудиторных часов.
Вторая и значительная проблема единого ресурса заключалась в слабой мотивации студентов «Перевертыша» проработать учебный материал до аудиторного занятия (преподаватель все равно поможет, расскажет), в связи, с чем и было принято решение открывать студентам доступ к аудиторному заданию, после окончания изучения определенного ресурса или ресурсов в ЭИОС.
Третья проблема, которую фактически поставили перед нами студенты «Перевертыша»:текст каждой лекции занимает 8–10 страниц формата A4 и, соответственно, сложно воспринимается при чтении. Проблема решена замещением ресурса «Лекция» использованием ресурсов «Страница» и «Гиперссылка», содержание учебного материала, в которых структурировано в меньших объемах и в соответствии с целью предстоящей аудиторной работы с преподавателем.
Таким образом, унифицированное содержание размещено в трех ресурсах различными способами и с ограничениями.
Для студентов «Традиции»:
– теоретический материал представлен ресурсом LMSMoodle «Лекция», настройки которого: ограничений доступа нет, но ресурс скрыт до даты лекции в аудитории, между информационными страницами лекции несколько заданий тестового типа на проверку освоения материала лекции;
– практический материал представлен ресурсом «Задание» – ограничений доступа нет,ответ на задание представляется в виде файла Excel, защита лабораторной работы – вне сайта.
Для студентов «Перевертыша»:
– теоретический материал представлен дискретно несколькими ресурсами типа «Страница», настройки которых без ограничения доступа, внутри страниц использованный гиперссылки, вставлены с помощью фреймов скринкасты и презентации;
– практический материал представлен ресурсом «Задание» ,ограничения доступа есть, нужно завершить элементы содержащие теоретический материал,ответ на заданиетак же представляется в виде файла Excel и защита лабораторной работы – вне сайта.
Для студентов «Дистанция» использованы такие же ресурсы, как и в первой группе, но без каких-либо ограничений.
Для всех трех групп контроль знаний организован с использованием ресурса «Тест» с ограничением доступа: итог раздела ≥ 50 %.
Таким образом, технология перевернутого класса потребовала дополнительной структуризации теоретического материала и заданий лабораторных работ, ограничения доступа студентов к аудиторным занятиям для мотивации освоения теоретического материала не очень мотивированных студентов.
Апробация электронных образовательных ресурсов в педагогической практике авторов проходит с 2012 года. На протяжении всего периода происходит актуализация ресурсов от внесения интерактивных элементов направленных на мотивацию студентов (например, использование Padlet, приложений Google) до полного их обновления, накоплен практический опыт и выявлены достоинства и проблемы разного уровня, связанные со смешанным обучением.
Безусловным преимуществом использования рассматриваемых технологий являются:
– повышение мотивации студентов к изучению предмета (информатика);
– ясность образовательной траектории при изучении предмета и в оценке результатов обучения;
– возможность реализации личностно-ориентированного подхода;
– заинтересованность всех участников в результате;
– повышение ответственности субъектов образовательного процесса;
– развитие мягких навыков (Soft skills) в сфере использования средств электронной коммуникации, необходимых для обучения на протяжении всей жизни.
Выявленные трудности и проблемы при использовании смешанного обучения можно разделить на два уровня: технический и личностный.
Технические проблемы связаны, как правило, с отсутствием доступа к ресурсу (нужно иметь иной вариант для проведения занятий, например бумажный или скачанный на носитель).
Проблемы на уровне субъектов образовательного процесса, преподавателя и студентов более сложны. Не каждый преподаватель готов к изменяющейся роли в образовательном процессе (роль транслятора знаний, «говорящей головы» намного привычней и проще), нужно изменить свою роль так, чтобы заинтересовать студентов предметом, не допуская игнорирования аудиторных занятий в кампусе, так как все учебно-методическое обеспечение размещено в ЭОР.
Педагогическое наблюдение и диагностика выявили ряд проблем, связанных с современным поколением студентов, которые не относятся напрямую к изучаемой дисциплине и также требуют изменения роли преподавателя:
– отсутствие у студентов опыта деятельности в системах электронного обучения (трудности с получением учетных записей, навигации в электронном курсе);
– боязнь коммуникации в ЭИОС в отличии от социальных сетей;
– информационная среда как образовательная представляет студентам весь значительный объем дисциплины в структурированном виде, это вызывает неуверенность в освоении;
– крайняя степень исполнительности, ожидание указаний преподавателя относительно того к какому элементу обращаться и в аудитории и при самостоятельной работе дома;
– отсутствие проявлений творчества, креативности;
– отсутствие любознательности, интереса к неоцениваемым элементам, выполнение только тех элементов, которые оцениваются;
– обращение к теоретическому материалу после неудачной попытки выполнения задания, теста;
– индивидуализация (слышу преподавателя, только когда он обращается ко мне).
Подводя итог сказанному, отметим:
– высокий интерес студентов к электронному обучению;
– повышение их активности при изучении предмета посредством средств электронной коммуникации;
– освоение студентами новых видов деятельности в привычной для них ранее только развлекательной среде, роль которой изменилась на обучающую и развивающую.
При использовании электронной информационно-образовательной среды формируются необходимые для успешной реализации профессиональной карьеры компетенции, так как в осовремененном обществекарьера становится одним из мотивов личностного развития, «образования на протяжении всей жизни» [7].
Анализ теории и имеющейся практики смешанного обучения в вузе позволяет сделать следующие выводы:
- Информатизация реализуется в образовательном процессе вузов как система, которая включает стратегию развития электронного обучения, нормативные документы, регламентирующие и стимулирующие использование технологий смешанного обучения в образовательном процессе;
- Смешанное обучение способствует решению задач, сформулированныхФГОС ВПО в виде компетенций напрямую, контекстно или косвенносвязанных с ИКТ;
- Информатизация в образовательном процессе требует рефлексии в условиях постоянно и быстро изменяющихся характеристик субъектов образовательного процесса и самой образовательной среды.