Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВУЗЕ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ

Янченко И.В. 1
1 Хакасский технический институт - филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»
Рассматривается проблема использования в образовательной практике смешанного обучения. Проведен анализ нормативно-правовых документов, формулирующих требования к результатам образования в контексте использования технологий, основанных на электронном обучении, требований к информационно-образовательной среде. Обоснован полипарадигмальный подход к выбору современных педагогических технологий, сочетанию различных методов преподавания, образовательных моделей и стилей. Представлен авторский опыт создания, реализации, апробации трех вариантов смешанного обучения на основе традиционно выделяемых в педагогической науке шести моделей. Отмечены положительные изменения субъектов образовательного процесса. Акцентируются проблемы, не относящиеся к дисциплине, но которые приходится решать преподавателю при реализации смешанного обучения (отсутствие у студентов предыдущего опыта деятельности в системах электронного обучения, боязнь коммуникации в ЭИОС, крайняя степень исполнительности, ожидание указаний преподавателя относительно того к какому элементу обращаться, отсутствие проявлений творчества, отсутствие любознательности, интерес только к оцениваемым элементам и др.).
образовательная среда
информационная среда
непрерывное образование
дистанционное обучение
электронное
перевернутый класс
смешанное обучение
модель обучения
высшее образование
1. Алганов К.В. Информационная экономика: формирование и специфика в российских условиях: дис. … канд. экон. наук. – Саратов, 2006. – 120 с.
2. Велединская С.Б., Дорофеева М.Ю. Смешанное обучение: секреты эффективности // Высшее образование сегодня. – 2014. – № 8. – С. 8-13.
3. Гафурова Н.В. Информатизация образования как педагогическая проблема // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3, URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=6199 (дата обращения: 12.10.2016).
4. Литвинова Н.М., Сажнева Т.В., Баян Е.М. Смешанное обучение химии в школе: от теории к практике // Образовательные технологии и общество. – 2016. – Т. 19, № 1. – С. 377–388.
5. Новиков А. М. Формы обучения в современных условиях // Специалист. – 2006. – № 1. – С. 27–31.
6. Осипова С.И., Терещенко Ю.А., Климович Л.В. Фундаментальное образование для «цифрового поколения» // Современные проблемы науки и образования. – 2012. № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6788 (дата обращения: 12.10.2016).
7. Осипова С.И., Янченко И.В., Окунева В.С. Формирование общекультурных компетентностей студентов в процессе профессиональной подготовки // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – № 10-2. – С. 196-200.
8. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов. Раздел ФГОС ВО, URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4 (дата обращения 22.03.2016).
9. Фандей В. А. Смешанное обучение: современное состояние и классификация моделей смешанного обучения // Информатизация образования и науки.– М осква: – 2011, № 12. – С . 115–125.
10. Friesen N. Report: Defining blended learning [Электронный ресурс], URL:http://learningspaces.org/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf (дата обращения: 12.10.2016).

Стремительное увеличение объема информации и развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) научной общественностью, средствами массовой информации, обществом в целом часто оцениваются как вызовы. Однако развитие ИКТ расширило и изменило образовательную среду, предоставив педагогам новые возможности их использования на всех уровнях образования, для решения самых разных педагогических задач. Актуальность и правомерность расширения образовательной среды возможностями использования ИКТ определена на законодательном уровне (ст. 16, п. 3 Федерального закона «Об образовании в РФ»). Образовательная среда, включающая   электронные образовательные ресурсы, совокупность ИКТ и обеспечивающих их функционирование технических средств определена как информационно-обучающая.

Нормативно-правовые документы, стандарты высшего образования (ФГОС ВО) и действительность определили одной из приоритетных целей современного высшего образования – создание информационно-образовательной среды (ИОС). Актуальность и требования к ИОС напрямую и контекстно отражены в содержании ФГОС ВО в характеристике направлений подготовки (пункт 3.4 о праве применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, в том числе с предусмотренной возможностью приема-передачи информации в доступной форме для лиц с ограниченными возможностями здоровья), в требованиях к результатам образования (пункт 5.3 об обладании выпускниками общепрофессиональными компетенциями), в требованиях к условиям реализации образовательной программы (пункт 7.1.2 об индивидуальном неограниченном доступе обучающихся к информационно-образовательной среде организации) [8].

Научно-педагогический состав вузов уже на протяжении многих лет использует возможности электронных средств обучения, интегрируя их в образовательный процесс (электронная почта, общение в открытых/закрытых группах социальных сетей, передача информации посредством флеш-носителей, облачные технологии, блоги, персональные сайты и т.д.). Этот, первоначально стихийный процесс информатизации, на современном этапе стал одним из инновационных факторов развития педагогических технологий, соответствующих принципам личностно-ориентированного обучения, компетентностному подходу, и связывается с подготовкой поколений к непрерывному образованию на протяжении всей профессиональной карьеры, однако чаще он используется в условиях устоявшегося традиционного подхода, поэтому результативность остается низкой [3].

Таким образом,

– требования информационного общества, нормативно-правовые документы определили актуальность, обоснованность информатизации педагогических технологий в образовательном процессе и не вызывают сомнения;

– информатизация реализуется в образовательном процессе в различных формах от стихийного фрагментарного использования до новаторских решений дистанционного образования;

– информатизация в образовательном процессе недостаточно педагогически обоснована и требует рефлексии в условиях постоянно и быстро изменяющихся характеристик субъектов образовательного процесса и самой образовательной среды.

Согласимся с мнением ученых, педагогов (Баян Е.М., Гафурова Н.В., Литвинова Н.М., Осипова С.И., Сажнева Т.В.), что решение поставленных перед системой образования задач недостижимо ни в рамках традиционной системы образования, ни при дистанционном образовании [3, 4, 6]. Необходим полипарадигмальный подход к выбору педагогических технологий, сочетанию различных методов преподавания, образовательных моделей и стилей.

Все вышесказанное послужило основанием для выбора предмета статьи, целью которой явилась рефлексия образовательной практики внедрения, сопровождения и результатов применения технологии смешанного обучения в образовательном процессе вуза. Объект рассмотрения – образовательный процесс в вузе. Предмет нашего рассмотрения – технологии смешанного обучения в вузе.

Образовательная система является одной из самых массовых, имеет существенные связи всех своих подсистем с социально-экономическим окружением, целевой ориентир которого практико-ориентированность подготовки студентов, развитие способностей, личностных качеств, разностороннее развитие личности и ее социально-профессиональная адаптация. В связи с этим, методологическим основанием рассмотрения предмета явились подходы:

- системный, позволивший определить направления изменений в образовательном процессе вуза, если педагогической целью выступает реализация смешанного обучения в вузе;

– компетентностный, ориентирующий на подготовку выпускников, способных решать конкретные профессиональные задачи;

– личностно ориентированный, акцентирующий общественную потребность в разностороннем развитии личности и ее социально-профессиональную успешную адаптацию.

Использованы классические методы педагогического исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы); формирующие (использование технологий смешанного обучения и процессуальных педагогических технологий)эмпирические (беседы, анкетирование, наблюдение, тестирование).

Мировой тенденцией экономического развития является формирование информационной экономики, что обусловило новые требования ко всем институтам и особенно к самому массовому из них – системе образования. Это связано со многими характеристиками информационной экономики, но в большей степени с двумя из них:

–основная ценность – интеллектуальный капитал (образование, компетенции, опыт, знания, умения, навыки, способности и т.д.);

– благосостояние связывается не столько с материальными благами, сколько с продолжительностью продуктивной творческой деятельности человека [1].

Таким образом, переход к информационной экономике, экономике знаний определил приоритеты образованиякачество образования и необходимость непрерывного его продолжения на протяжении всей социально-профессиональной деятельности человека.

Стремительное, постоянное расширение информационного пространства, его виртуальность и доступность в любом месте и в любом временном режиме изменяют информационную среду в целом и значительную ее часть – среду образовательную. Реализуемый компетентностный подход в устоявшейся модели традиционного высшего образования, не учитывающий изменившееся пространство-время «фактически отрицает новую реальность», в этом случае стандарты нового поколения, априори учитывающие эти изменившиеся категории и потребности рынка труда к ожидаемым результатам не приводят. Такой формат компетентностного подхода практически не отличается от знаниевого.

Одним из способов разрешения данного противоречия, без кардинальной смены традиционных форм образования, является использование информационной среды с учетом характеристик подрастающего поколения, связанных с их взаимодействием с информационными технологиями (гаджетами), обеспечившим им привычное пребывание сразу в двух средах, реальной и виртуальной. Интеграция традиционных и инновационных форм обучения (электронных) реализуется в смешанных технологиях обучения. К сожалению, длительное отсутствие нормативно-правовой базы, стимулирующей развитие электронного образования, привело к существенному отставанию развития педагогики электронного обучения и низкому уровню использования ее достижений в педагогической практике.

Педагогическая наука, дидактика прошлых лет предлагает нам описание различных форм обучения, многие из которых не теряют актуальность в современном образовании, а часть, которых забыта и может быть вновь востребована, как, например, экстернат. Подробно анализируя каждую из форм обучения, А.М. Новиков, не умаляя значимость каждой из них, отметил как наиболее актуальные в современных обстоятельствах,следующие характеристики:

– ценность метода проектов;

– перспективность форм связанных с опосредованным общением с педагогом;

– изменение роли преподавателя и обучающихся в сторону большей самостоятельности последних [5].

Названные характеристики в большей степени свойственны технологиям смешанного обучения. Безусловно, в любой образовательной практике используется сочетание («смешение») различных форм обучения, методов и средств, однако термин, характеризующий обучение как «смешанное» в образовательной практике связывается с информационно-коммуникационными технологиями, позволяющими обеспечить доступ к образовательной среде посредством сетевых технологий,Internet.

Анализ дефиниций «смешанной» формы обучения имеет широкий разброс от формы обучения, в которой есть элементы дистанционного обучения до формы, предполагающей фундаментальное переосмысление и реорганизацию образования. Мы согласны с мнением ученых Велединской С.Б., Дорофеевой М.Ю. относящихся к смешанному обучению как к модели, основанной на интеграции технологий традиционного и электронного обучения, замещении части традиционных учебных форм занятий иными формами и видами взаимодействия в электронной образовательной среде [2].

В зарубежной и отечественной науке предлагаются классификации смешанного обучения по различным критериям, сущность которых сводится:

– кстепени интеграции информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения;

– процентному соотношениютрудоемкости аудиторной и самостоятельной работы студентов в сети;

– к формам контроля над ходом образовательного процесса (В.А. Фандей, Н. Фризен) [9, 10],

С совершенствованием смешанного обучения количество критериев увеличивается, традиционно в зарубежной практике выделенные шесть моделей смешанного обучения (Face to Face Driver, Rotation, Flex, Online Lab, Self-blend, Online Drive), подразделяются на дополнительные категории и сочетания, как например «Перевернутый класс» (Flipped Classroom) или «Смена опыта» (Lab Rotation).

В настоящее время в СФУ разрешены противоречия с нормативно-правовой базой, имеются приказы, положения, регламентирующие и стимулирующие использование смешанного обучения в образовательном процессе, что позволило разработать и внедрить в образовательный процесс три электронно-образовательных ресурса в системе электронного обучения СФУ для дисциплины «Информатика»с условными наименованиями «Традиция», «Перевертыш», «Дистанция», которые используются непосредственно как учебно-методическое средство смешанного обучения.

Представим кратко их описание и основные отличительные характеристики между ними при реализации в ЭИОС СФУ.

В основе смешанного обучения «Традиции» две модели смешанного обучения:

Face to Face Driver – при контактной работе с преподавателем изучается основная часть теоретического материала, электронные ресурсы дополняют работу в течение занятий;

Online Lab – преподаватель сопровождает процесс обучения, которое ведется посредством электронных ресурсов в лабораториях (компьютерных классах).

Используемые модели мало отличаются от традиционного обучения (в связи с эти «Традиция»), количество часов контактной работы с преподавателем 50 %, вид занятий классический (лекции, семинарские занятия), посещение их для студентов обязательно, но основным учебным средством становится электронная информационно-образовательная среда СФУ (ЭИОС СФУ).

«Перевертыш» – количество часов контактной работы с преподавателем 50 %, вид занятий только лабораторные занятия, посещение их для студентов обязательно, при контактной работе с преподавателем выполняются задания, которые ранее считались домашней работой, учебно-методическое обеспечение предоставляется посредством ЭИОС СФУ. В основе технологии смешанного обучения для этой категории студентов модель FlippedClassroom и OnlineLab для сопровождает процесса обучения, которое ведется в компьютерных классах.

Контингент «Традиции» и «Перевертыша» студенты очной формы обучения.

Электронный образовательный ресурс с условным названием «Дистанция» разработан для студентов заочной формы обучения, количество часов контактной работы с преподавателем около 6 % от общего количества, вид занятий лекции и лабораторные.

В основе технологии смешанного обучения «Дистанции» две модели смешанного обучения:

Flex – преподаватель доступен для очных консультаций (было разрешено прийти по согласованию с преподавателем в любое время и согласно сетке его расписания), но основная часть учебного материала изучается посредством цифровой платформы, в Интернете, ЭИОС.

Online Driver – учебный материал изучается дистанционно, контактная работа с преподавателем в период консультаций и проведения экзаменов.

Содержание рабочих программ всех трех направлений одинаково, т. к. оно основано на унифицированной рабочей программе дисциплины «Информатика», отличие в распределении часов между контактной работой с преподавателем и самостоятельной работой студентов и в распределении аудиторных часов по видам занятий (лекционные и лабораторные занятия/только лабораторные занятия).

Авторам задается коллегами вопрос о целесообразности трех отдельных ресурсов для одной и той же программы и действительно такой первоначальный опыт единого ресурса у нас имеется, и мы преодолевали ряд трудностей.

Первая, три потока студентов имеют разное распределение аудиторных часов.

Вторая и значительная проблема единого ресурса заключалась в слабой мотивации студентов «Перевертыша» проработать учебный материал до аудиторного занятия (преподаватель все равно поможет, расскажет), в связи, с чем и было принято решение открывать студентам доступ к аудиторному заданию, после окончания изучения определенного ресурса или ресурсов в ЭИОС.

Третья проблема, которую фактически поставили перед нами студенты «Перевертыша»:текст каждой лекции занимает 8–10 страниц формата A4 и, соответственно, сложно воспринимается при чтении. Проблема решена замещением ресурса «Лекция» использованием ресурсов «Страница» и «Гиперссылка», содержание учебного материала, в которых структурировано в меньших объемах и в соответствии с целью предстоящей аудиторной работы с преподавателем.

Таким образом, унифицированное содержание размещено в трех ресурсах различными способами и с ограничениями.

Для студентов «Традиции»:

– теоретический материал представлен ресурсом LMSMoodle «Лекция», настройки которого: ограничений доступа нет, но ресурс скрыт до даты лекции в аудитории, между информационными страницами лекции несколько заданий тестового типа на проверку освоения материала лекции;

– практический материал представлен ресурсом «Задание» – ограничений доступа нет,ответ на задание представляется в виде файла Excel, защита лабораторной работы – вне сайта.

Для студентов «Перевертыша»:

– теоретический материал представлен дискретно несколькими ресурсами типа «Страница», настройки которых без ограничения доступа, внутри страниц использованный гиперссылки, вставлены с помощью фреймов скринкасты и презентации;

– практический материал представлен ресурсом «Задание» ,ограничения доступа есть, нужно завершить элементы содержащие теоретический материал,ответ на заданиетак же представляется в виде файла Excel и защита лабораторной работы – вне сайта.

Для студентов «Дистанция» использованы такие же ресурсы, как и в первой группе, но без каких-либо ограничений.

Для всех трех групп контроль знаний организован с использованием ресурса «Тест» с ограничением доступа: итог раздела ≥ 50 %.

Таким образом, технология перевернутого класса потребовала дополнительной структуризации теоретического материала и заданий лабораторных работ, ограничения доступа студентов к аудиторным занятиям для мотивации освоения теоретического материала не очень мотивированных студентов.

Апробация электронных образовательных ресурсов в педагогической практике авторов проходит с 2012 года. На протяжении всего периода происходит актуализация ресурсов от внесения интерактивных элементов направленных на мотивацию студентов (например, использование Padlet, приложений Google) до полного их обновления, накоплен практический опыт и выявлены достоинства и проблемы разного уровня, связанные со смешанным обучением.

Безусловным преимуществом использования рассматриваемых технологий являются:

– повышение мотивации студентов к изучению предмета (информатика);

– ясность образовательной траектории при изучении предмета и в оценке результатов обучения;

– возможность реализации личностно-ориентированного подхода;

– заинтересованность всех участников в результате;

– повышение ответственности субъектов образовательного процесса;

– развитие мягких навыков (Soft skills) в сфере использования средств электронной коммуникации, необходимых для обучения на протяжении всей жизни.

Выявленные трудности и проблемы при использовании смешанного обучения можно разделить на два уровня: технический и личностный.

Технические проблемы связаны, как правило, с отсутствием доступа к ресурсу (нужно иметь иной вариант для проведения занятий, например бумажный или скачанный на носитель).

Проблемы на уровне субъектов образовательного процесса, преподавателя и студентов более сложны. Не каждый преподаватель готов к изменяющейся роли в образовательном процессе (роль транслятора знаний, «говорящей головы» намного привычней и проще), нужно изменить свою роль так, чтобы заинтересовать студентов предметом, не допуская игнорирования аудиторных занятий в кампусе, так как все учебно-методическое обеспечение размещено в ЭОР.

Педагогическое наблюдение и диагностика выявили ряд проблем, связанных с современным поколением студентов, которые не относятся напрямую к изучаемой дисциплине и также требуют изменения роли преподавателя:

– отсутствие у студентов опыта деятельности в системах электронного обучения (трудности с получением учетных записей, навигации в электронном курсе);

– боязнь коммуникации в ЭИОС в отличии от социальных сетей;

– информационная среда как образовательная представляет студентам весь значительный объем дисциплины в структурированном виде, это вызывает неуверенность в освоении;

– крайняя степень исполнительности, ожидание указаний преподавателя относительно того к какому элементу обращаться и в аудитории и при самостоятельной работе дома;

– отсутствие проявлений творчества, креативности;

– отсутствие любознательности, интереса к неоцениваемым элементам, выполнение только тех элементов, которые оцениваются;

– обращение к теоретическому материалу после неудачной попытки выполнения задания, теста;

– индивидуализация (слышу преподавателя, только когда он обращается ко мне).

Подводя итог сказанному, отметим:

– высокий интерес студентов к электронному обучению;

– повышение их активности при изучении предмета посредством средств электронной коммуникации;

– освоение студентами новых видов деятельности в привычной для них ранее только развлекательной среде, роль которой изменилась на обучающую и развивающую.

При использовании электронной информационно-образовательной среды формируются необходимые для успешной реализации профессиональной карьеры компетенции, так как в осовремененном обществекарьера становится одним из мотивов личностного развития, «образования на протяжении всей жизни» [7].

Анализ теории и имеющейся практики смешанного обучения в вузе позволяет сделать следующие выводы:

  1. Информатизация реализуется в образовательном процессе вузов как система, которая включает стратегию развития электронного обучения, нормативные документы, регламентирующие и стимулирующие использование технологий смешанного обучения в образовательном процессе;
  2. Смешанное обучение способствует решению задач, сформулированныхФГОС ВПО в виде компетенций напрямую, контекстно или косвенносвязанных с ИКТ;
  3. Информатизация в образовательном процессе требует рефлексии в условиях постоянно и быстро изменяющихся характеристик субъектов образовательного процесса и самой образовательной среды.

Библиографическая ссылка

Янченко И.В. СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВУЗЕ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25417 (дата обращения: 19.03.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674