Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

THE RESEARCH CONFLICTOGENIC FACTORS OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE TRAINING OF THE GRADUATE OF UNIVERSITY WITH DISABILITIES

Mukhametova N.M. 1 Tsiring R.A. 1 Repin S.A. 1
1 Chelyabinsk State University
В статье обосновывается необходимость поиска и внедрения эффективных способов совершенствования условий профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья по средствам улучшения условий образовательной среды. Рассматриваются объективные и субъективные факторы, повышающие напряженность у субъектов образовательного процесса и, как следствие, увеличивающие риски возникновения конфликтогенной обстановки в образовательной среде. Раскрывается специфика образовательной среды и ее повышенная конфликтогенность, особенности и виды педагогических конфликтов в диаде «педагог-учащийся». Отмечаются психологические феномены, возникающих при взаимодействии с лицами с ограниченными возможностями здоровья в условиях социальной организации, а так же некоторые личностные установки и индивидуально-психологические особенности человека с ограниченными возможностями здоровья, которые формируют определенное субъективное отношение личности к инвалидности.
The article substantiates the need to find and implement effective ways to improve the conditions of vocational training of persons with disabilities by means of improving the educational environment. We consider both objective and subjective factors that increase the strain of the persons of the educational process and, consequently, increases the risk of conflict-situation in the educational environment. The article describe the specificity of the educational environment and its increased conflict potential, features and types of pedagogical conflicts in a dyad "teacher-student". There are specified some psychological phenomena arising from the interaction with persons with disabilities in terms of social organization, as well as some personal attitudes and individual psychological characteristics of a person with disabilities, who form a certain subjective attitude of individual to the disability.
conflictogenic factors of educational environment
educational environment
conflict
persons with disabilities
По данным всемирной организации здравоохранения в мире насчитывается около 500 млн. инвалидов. В России эта категория граждан представляет значительную и при этом все более увеличивающуюся часть населения страны 13 млн. чел. (почти 10% населения)  [10].

Необходимость поиска и внедрения эффективных решений проблем жизнеустройства лиц с ограниченными возможностями здоровья при наличии тенденции увеличения доли данной категории населения в мире и в России определяет актуальность совершенствования условий профессионального образования. Эффективная подготовка выпускников вуза с ограниченными возможностями здоровья является одним из основных и неотъемлемых условий их дальнейшей социализации в обществе. Однако эффективность будет зависеть от качества образовательной среды, в которой будет реализовываться педагогический процесс.

Образовательная среда рассматривается как пространство, в котором происходит взаимодействие субъектов образования [4]. В этом пространстве выделяют следующие компоненты: психодидактический (содержание, формы и методы деятельности); социальный компонент (отношения, возникающие между субъектами); пространственно-предметный компонент (возможности для организации деятельности и развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой); субъекты среды [7].

В рамках нашего исследования будет рассмотрен образовательная среда, ее социальный компонент в частности, которая характеризуется в современных условиях как конфликтогенная. Конфликтогенностью называется способность к рождению конфликта. Конфликтогенность является объективной закономерностью функционирования образовательного социума и характеризуется высоким уровнем напряженности педагогического труда. Конфликтогенность образовательной среды можно определить как совокупность факторов педагогического процесса и социального взаимодействия, способствующих возникновению конфликтов [1].

Среди многообразия факторов, формулируемых авторами, изучающими вопросы конфликтогенности образовательной среды, наиболее удачной представляется попытка разделить факторы по источнику влияния на рост напряжения у участников образовательного процесса.  По данному принципу принято выделять объективные и субъективные факторы, повышающие конфликтогенность образовательной среды [5]. Но необходимо помнить, что разделение на объективные и субъективные факторы достаточно условно и большинство объективных факторов конфликтов в известной степени субъективно. В свою очередь, субъективные факторы конфликтов часто объективно детерминированы.

Объективными факторами, повышающими конфликтогенность образовательной среды, равно как и повышающими напряженность у субъектов образовательного процесса, являются:

  • экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе;
  • организационно-управленческие факторы;
  • содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса;
  • возрастные, статутные, а так же гендерные особенности (противоречия) участников образовательного процесса;
  • высокий уровень напряженности и монотонность педагогической деятельности.

Субъективные факторы, повышающие конфликтогенность образовательной среды и напряженность у субъектов образовательного процесса, можно классифицировать в зависимости от стороны, которая напряжена и, соответственно, оказывает влияние на общую атмосферу в межличностном взаимодействии. Приведем наиболее популярные причины конфликтов в образовательной среде, выделенные и классифицированные на основе эмпирического опыта [3].

Таблица 1

позиция педагога:

 

неудовлетворенность выбранной профессией;

неудовлетворенность потребности в признании, уважении педагога со стороны других участников образовательного процесса;

повышенная ответственность за качество образования, за жизнь и здоровье учащихся;

позиция учащегося

наличие возрастных сензитивных периодов, ведущих к изменению поведения, реакций на происходящее;

неудовлетворенность формами подачи материала;

непонимание действий педагога;

позиция родителей:

повышенные требования к школе как к социальному институту образования и воспитания;

социальные и статусные противоречия.

Следует заметить, что данная классификация не является полной и не ставит перед собой задачу описать все многообразие причин возникновения конфликтов, тем не менее, помогает систематизировать имеющиеся знания и составить общее представление о причинах и источниках конфликтогенности образовательной среды.

В дополнение к предложенному анализу субъективных причин межличностных конфликтов в образовательной среде необходимо сказать, что традиционно виды педагогических конфликтов рассматриваются по составу сторон и предлагается рассматривать администрацию, как одну из важнейших сторон взаимодействия в педагогическом процессе. Не умоляя значимости влияния данной стороны-участника образовательной системы, считаем возможным опустить анализ административных причин в данной статье, так как более уместно рассмотреть их в рамках изучения конфликтов в системе управления.

Для образовательной среды вуза наиболее интересной представляется диада педагог-учащийся. Особенностями педагогических конфликтов в диаде «педагог - учащийся» являются:

  • профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации;
  • профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
  • участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;
  • разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;
  • присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них;
  • всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликты, в которые включаются другие ученики [5].

М. М. Рыбакова рассматривает виды педагогических конфликтов в диаде «педагог-учащийся» по источнику возникновения в условиях школы, при этом классификация не теряет своей актуальности для высшего учебного заведения:

  • конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
  • конфликты поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;
  • конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности [9].

В рамках нашего исследования, считаем более уместным рассматривать причины конфликтов не только с позиции педагога, но и уделять особое внимание оценке причин конфликтов учащимися.

Таблица 2

Вид

С позиции учащегося

С позиции педагога

Конфликт деятельности (профессиональная, учебная)

неумение педагога организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету

неготовность домашнего задания, плохая подготовка по предмету

Конфликт поведения

некорректное и неэтичное поведение (приказной тон, оскорбления, грубость, несдержанность)

нарушение дисциплины, правил и норм поведения (пропуск уроков, поведение в классе)

Конфликт отношений (эмоционально-личностное, ценностные ориентации)

предвзятое отношение педагога при взаимодействии (необъективность педагога при оценке знаний, неверная тактика, нарушение этики, дискриминация)

некорректное отношение учащегося (к ученикам и педагогам)

В современных условиях, когда образовательная политика страны ориентирована на создание психологически комфортного и безопасного образовательного пространства, направленного на интеграцию учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общий педагогический процесс, особое внимание стоит уделять изучению конфликтогенных факторов при взаимодействии с данной категорией учащихся и способствовать их успешной адаптации.

Исследованием вопросов социальных феноменов, возникающих при взаимодействии с лицами с ограниченными возможностями здоровья в условиях социального учреждения занимался коллектив авторов Морозова Е.В., Дымочка М.А., Козлов С.И., Жукова Е.В., Сивухина М.В., изучающий вопросы этики и деонтологии применительно к профессиональной деятельности специалистов учреждений медико-социальной экспертизы, раскрывающее основные психосоциальные факторы, влияющие на формирование конфликтной среды в данной области социальных взаимодействий.

Исследователи отмечают, что одной из важнейших причин, создания конфликтных ситуаций в процессе экспертного освидетельствования является интрапсихическая (личностная) уязвимость человека, находящегося в условиях инвалидизирующего заболевания, травмы или дефекта. Изменение статуса всегда означает психологическое испытание для личности и является одной из актуальных проблем в контексте инвалидности, в ситуации ее установления, либо утраты и соответствующей статусной динамики, нередко провоцирующей конфликт [8].  

Исходя из принципов отечественной психологии, функционирование личности можно оценивать через ее мотивационную сферу и установки, либо побуждающие человека к деятельности (т.е. к реабилитации, интеграции, социализации), либо являющиеся преградными к ее реализации. Субъективное отношение человека к себе как к инвалиду, в виде мотивационно-смысловых установок больных, является одной из наиболее значимых личностных категорий для оценки в медико-социальной экспертизе с точки зрения адекватности их соответствия с мнением экспертов.

Ситуации несогласия с решением экспертной комиссии возникают в результате межролевого конфликта, сценарий которого заключается в неоправданных ожиданиях сторон его участников. А именно, в соответствии со своей укорененной установкой и восприятием себя в роли инвалида, человек ожидает «я инвалид, государство должно мне дать инвалидность, пенсию, обеспечить льготами...» [8]. Далее список можно продолжить любыми социальными услугами, включая образовательные. Но государство, (в лице любых социальных организаций), также имеет свои ожидания в отношении реабилитируемого лица.

Личностные установки, возникающие в результате когнитивно-эмоциональной переработки пережитых событий и исходного уровня личностной зрелости человека, регулируют социальную деятельность и дальнейшее социальное поведение, в том числе и в образовательной деятельности.

Как говорилось выше, адекватность поведения в социуме и эффективность адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависят от содержания имеющейся установки, характеризуемой либо усилиями принять реальную ситуацию (пересмотреть, перепрограммировать деятельность, направив ее в конструктивное русло проблемно-решающего поведения для налаживания жизни, возможностей обучения, расширения сферы социальных контактов, взаимодействий и интересов,), либо непринятием, протестом, что обусловливает невозможность выполнения целенаправленной деятельности, уход от задач по адаптации, избегающее социально-иждивенческое приспособление.

Таким образом, личностные установки, а также такие индивидуально-психологические особенности человека с ограниченными возможностями здоровья, как оценка своей самоэффективности, структура идентичности, интернальность (ответственность), активность, эмоциональная устойчивость, мотивационная направленность и особенности социальной ситуации развития, в которых разворачивается жизнь, формируют определенное субъективное отношение личности к инвалидности. Данный личностный конструкт целесообразно рассматривать в совокупности другими индивидуально-психологических характеристиками как субъективный конфликтогенный фактор образовательной среды при подготовке выпускников вуза с ограниченными возможностями здоровья.

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №14-06- 00884.

Рецензенты:

Сериков С.Г., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», г. Челябинск;

Котлярова И.О., д.п.н., профессор, директор Научно-образовательного центра «Педагогика непрерывного образования», ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», г. Челябинск.