Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

THE WILLINGNESS OF EDUCATORS TO PERSONALITY-ORIENTED INTERACTION WITH CHILDREN OF PRESCHOOL AGE AS THE MOST IMPORTANT CONDITION FOR ENSURING THE QUALITY OF EDUCATION

Zadvornaya M.S. 1
1 St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education
В данной статье раскрыты особенности готовности воспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, определены возможные трудности профессиональной подготовки воспитателей в системе непрерывного образования и проблемы, возникающие при подготовке воспитателей в условиях дополнительного профессионального образования. Представлена педагогическая диагностика, позволяющая выявитьготовность воспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Полученные в представленном исследовании данные позволяют зафиксировать в качестве наиболее значимой проблему формирования профессиональной готовности воспитателей дошкольных образовательных организаций к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста и овладение ими элементами личностно-ориентированных педагогических технологий. Представленные результаты педагогической диагностики открывают перспективы для дальнейшего исследования использования воспитателями дошкольных образовательных организаций личностно-ориентированных технологий с детьми дошкольного возраста в своей практической деятельности.
The features of teacher preparation to student-oriented interaction with children of preschool age have been presented in this article. Also here are identified the possible difficulties of professional training of teachers in vocational education and problems encountered in the preparation of the teacher in terms of additional professional education. The pedagogical diagnosis of the readiness of educators to personality-oriented interaction with children of preschool age has been presented. The obtained data fix the most important problem of formation of professional readiness of teachers to personality-oriented interaction with children of preschool age and using the elements of learner-centered technologies. The presented results open new prospects for further research use by teachers of student-centered technology in their practice.
professional competence.
learner-centered interaction
personality-oriented technologies
readiness
Активный процесс модернизации образования в современных условиях предъявляет качественно новые требования к дошкольному образованию. Впервые дошкольное образование стало уровнем общего образования. Соответственно, изменился взгляд и на педагогов, работающих в сфере дошкольного образования. Педагогические профессии в системе дошкольного образования в современных условиях постепенно переходят в разряд специальностей, характеризующихся высочайшим уровнем мобильности. Они становятся все более сложными, что связано с появлением новых профессиональных задач, поведенческих парадигм и взглядов, с необходимостью освоения новых функций, востребованных современным обществом. В этих условиях очень важно обеспечить дошкольные образовательные организации (далее - ДОО) квалифицированными кадрами. Перечень требований, которым должна соответствовать современная ДОО, содержится в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее - ФГОС ДО): требования к кадровому, материально-техническому, психолого-педагогическому и финансовому обеспечению, а также к развивающей предметно-пространственной среде [5].Кроме того, ФГОС ДО определяет, какими профессиональнымикомпетенциями, необходимыми для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,должен обладать современный воспитатель(табл. 1).

Таблица 1

Основные компетенции педагога дошкольного образования

в соответствии с ФГОС ДО

Компетенция

Показатель

Обеспечение эмоционального благополучия детей

- непосредственное общение с каждым ребенком;

- уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям

Поддержка индивидуальности и инициативы детей

- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

- недирективная помощь детям, поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности

Установление правил взаимодействия в разных ситуациях

- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

- развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

- развитие умения детей работать в группе сверстников

Построение вариативного развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого ребенка

- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

- организация видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

- поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

- оценка индивидуального развития детей

Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка

- непосредственное вовлечение родителей (других членов семьи) в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семь

Высокую планку задает современному педагогу и профессиональный стандарт, нацеленный на повышение качества образования. В нем определяются не только основные требования к квалификации воспитателя, но и требования к его личностным качествам: воспитатель должен обладать личностными качествами, которые неотделимы от его профессиональных компетенций.

В профессиональном стандарте представлены новые компетенции педагога:

­      работа с «одаренными» обучающимися;

­      работа в условиях реализации программ инклюзивного образования;

­      обучение детей, для которых русский язык не является родным;

­      работа с обучающимися, имеющими проблемы в развитии;

­      применение ИКТ-технологий в образовательном процессе;

­      мониторинг и экспертиза качества обучения, соответствующие международным стандартам[4].

Введение нового профессионального стандарта педагога, а также ФГОС ДО влечет за собой изменение в подготовке и переподготовке педагогических кадров. К сожалению, существующая система подготовки воспитателей не отвечает тем требованиям, которые задаются стандартами.

Так, например, ФГОС ДО декларирует внедрение в практику работы ДОО технологий, способствующих становлению личности ребенка дошкольного возраста, что будет гарантом социальной готовности ребенка к школьному обучению и жизни в дальнейшем. Следовательно, несомненную актуальность на современном этапе развития науки и практики приобретает развитие готовности воспитателей к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Кроме того, гуманизация и демократизация образования в качестве прерогативы выдвигает личностно-ориентированный процесс обучения и воспитания, в котором центральное место занимает личность ребенка, ее развитие и самоценность.

При подготовке воспитателей в системе дополнительного профессионального образования, следует обратить внимание на одну из актуальных проблем - готовностьвоспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста.

С целью определения готовности воспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, нами было проведено анкетирование более 105 воспитателей ДОО. Анкетирование проводилось среди слушателей Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. В анкетировании участвовали воспитатели ДОО со стажем работы менее 5 лет - 20%, от 5 до 25 лет - 45% и 35 % воспитателей со стажем более 25 лет.

Анкета состояла из трех блоков вопросов. Первый - направлен на исследование теоретических знаний воспитателей в области личностно - ориентированного взаимодействия. Второй - направлен на выявление профессионально значимых личностных качеств и особенностей личностно-ориентированного взаимодействия. Третий - позволяет выявить уровень готовности воспитателя к использованию личностно-ориентированной технологии во взаимодействии с детьми дошкольного возраста.

Мы полагали, что вопросы первого блока дадут нам возможность понять, насколько правильно воспитатели понимают, что такое «воспитание», «педагогическое взаимодействие» и «личностно-ориентированное взаимодействие». Анализ ответов первого блока вопросов показал, что респонденты дают следующие определения понятиям «воспитание» и «педагогическое взаимодействие». Под понятием «воспитание» 16% анкетируемых понимают всестороннее развитие ребенка; 12% - создание условий для развития личности ребенка; 14% - процесс влияния взрослого на развитие личности ребенка с целью формирования у них положительных качеств; 18,5 % - воздействие на детей разными способами; 12% - формирование человека нужного обществу; 12,5% - умение вести себя в обществе; 15% воспитателей уклонились от ответа на вопрос. Таким образом, 58% опрошенных воспитателей рассматривает воспитание как объект воздействия и влияния на ребенка, где ребенок выступает как объект воспитания, и только 42% респондентов рассматривает ребенка в качестве личности, для развития которой необходимо создание определенных условий.

Воспитатели с разным стажем работы в ДОО понятие «педагогическое взаимодействие» трактуют по-разному: воспитатели со стажем менее 5 лет как «особый вид деятельности педагога, направленный на раскрытие возможностей ребенка» (20%); со стажем работы от 5 до 25 лет как «специально организованный процесс, ведущей целью которого является развитие личности» (45%); со стажем работы более 25 лет как «раскрытие, демонстрацию и передачу личностного опыта воспитателя воспитаннику» (35%). Полученные нами ответыдемонстрируют недостаточный уровень теоретической компетентности воспитателей, в том числе и в понимании сути «педагогического взаимодействия». При этом «педагогическое взаимодействие» рассматривается нами как процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе воспитательно-образовательной работы и направлен не только на развитие личности ребенка, но ина взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников этого процесса.

Показательным является тот факт, что лишь 45% опрошенных дали достаточно четкое определение понятию «педагогическое взаимодействие», 55 % воспитателей обнаружили недостаточное понимание сущности понятия «педагогическое взаимодействие». Все вышесказанное позволяет подчеркнуть безусловную важность понимания воспитателями понятия «педагогическое взаимодействие» с точки зрения данного нами определения и рассмотрения«педагогического взаимодействия»как одногоиз ключевыхпонятийпедагогикиинаучныйпринцип,лежащийвосновевоспитания.

В ходе анкетирования воспитателям было предложено ответить на вопрос «Как вы понимаете личностно-ориентированное взаимодействие?». Были представлены следующие ответы:

-                   процесс взаимодействия направленный на развитие личности ребенка – 19%;

-                   взаимодействие, в котором необходимо учитывать индивидуальные особенности и личностные качества - 18%;

-                   взаимодействие с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка – 17%;

-                   работа педагога с каждым ребенком индивидуально – 10%;

-                   индивидуализация личности ребенка, раскрытие его возможностей – 10%;

-                   выбор методов воспитания с учетом проблем воспитания – 9%;

-                   ориентация ребенка на самовоспитание, самозащиту, самореализацию – 9%.

-                   подбор подходящих методов помощи и поддержки ребенка – 8%;

В ходе анализа данных было выявлено, что у воспитателей ДОО, в целом, правильное понимание понятия«личностно-ориентированное взаимодействие», но определение понятия даются неточныеи понимается воспитателями неоднозначно.

Таким образом, с учетом данных тенденций подготовка слушателей в системе дополнительного профессионального образования должна быть ориентирована на обеспечение осознания приоритетности личностно-ориентированного взаимодействия.

Второй блок анкеты позволил выявить профессионально значимые личностные качества, которыми, по мнению слушателей, с целью их профессионального становления, должен обладать современный воспитатель.Воспитателям был задан вопрос: «Какие качества личности педагога вы считаете главными (определяющими)?». На вопрос было предложено ответить воспитателям с разным стажем работы в ДОО (табл. 2, рис. 1).

Таблица 2

Качества педагогов, выбранные респондентами (%)

Качества педагога

Молодые педагоги

(менее 5 лет)

Педагоги со стажем работы

(от 5 до 25 лет)

Педагоги со стажем работы

(более 25 лет)

Умение понять ребенка, принять его таким, какой он есть

50

62

75

Доброта

71

42

30

Любовь к детям

38,6

31,4

26

Уважение к личности ребенка

25

35

28

Интерес к педагогической деятельности

47,5

68,4

73,2

Открытость, искренность во взаимодействии с детьми

12

20

37

Объективность и требовательность

6

14

17

Педагогическое мастерство

32,6

50,7

68,4

Стремление к самосовершенствованию

73,7

38,5

24,6

 Рис. 1. Диаграмма представлений воспитателей об определяющих качествах личности педагога

 

Представленные данные анкетирования доказывают, что в определении требований к личности педагога, воспитатели выделяют две составляющие - личностные и профессиональные качества педагога. Нами отмечено, что большинство анкетируемыхвыделяют следующие личностные качества:уважение к личности ребенка, открытость, искренность во взаимодействии с детьми, любовь к детям, а такие личные качества как объективность и требовательность оценивают очень низко. А. С. Макаренко подчеркивал, что к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Он считал, что доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию, а требовательность является своеобразной мерой уважения к личности [1].

Таким образом, грамотное проявление педагогической требовательности: во-первых, подразумевает уважение к личности ребенка, посильность предъявляемых требований, поддержку и стабильность в проявлении, мотивацию детей; во-вторых, исключает прямые директивные высказывания и опирается в большей мере на косвенные формы выражения педагогического требования. Данный факт свидетельствует о недооценке воспитателями данных качеств личности, что негативно влияет на организацию личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Так как именно эти качества личности педагога являются важнейшими характеристиками личностно-ориентированного взаимодействия воспитателей с детьми.

Проанализировав ответы воспитателей, было отмечено, что воспитатели со стажем работы менее 5 лет, высоко оценивают такие профессиональные качества личности как стремление к самосовершенствованию, интерес к педагогической деятельности. Это подтверждает понимание воспитателями значимости профессионально важных личностных качеств, способствующих профессиональному становлению, что дает нам возможность сформировать у воспитателей не только значимые качества, но и представление о профессии педагог.

Воспитатели со стажем от 5 лет и более высоко оценивают педагогическое мастерство. Ещё Б.Т. Лихачев отмечал, что педагогическое мастерство является частью педагогического искусства и выражается в современном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности [3, с. 284].Мы считаем, чтовыбираяпедагогическое мастерство, воспитатели выбирают профессиональное умение, которое включает в себя следующие составляющие: педагогическую культуру; профессиональную компетентность педагога; педагогические умения и способности; речевую культуру преподавателя;педагогическое взаимодействие, умение управлять собой; педагогическое общение и этику; психолого-педагогические знания[6, с. 6]. Итак, профессиональное мастерство неразрывно связано с  личностными качествами педагога. В педагогической науке педагогическая деятельность, технология и мастерство - понятия одного ряда и определяют высокий уровень профессиональной подготовленности педагога. Таким образом, результаты ответов заставляют задуматься о необходимости разработки программы подготовки воспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста в системе дополнительного профессионального образования.

Целью следующего вопроса было выявить: «Какими профессиональными компетенциями должен обладать современный педагог для того, чтобы обеспечить эффективность образовательного процесса?»

Респонденты представили следующие ответы:

­        уважительное отношение к каждому ребенку, к их чувствам и потребностям – 25%;

­        обеспечение эмоционального благополучия детей через непосредственное общение с каждым ребенком – 20%;

­        поддержку индивидуальности детей через создание условий для свободного выбора детьми деятельности – 20%;

­        взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка – 19%.

­        поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности – 15%;

­         построение вариативного развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого ребенка – 15%;

Ответы воспитателей доказывают правильное понимание значимости и важности профессиональных компетенций. Таким образом, воспитатели понимают, что им необходимо обладать определенным набором компетенций, так как повышение компетентности и профессионализма является необходимым условием повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.

Третий блок анкеты предполагал выяснить наиболее часто встречающие трудности, связанные с готовностью использования личностно-ориентированной технологии взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

Анкета предполагала ответ на вопрос «Что должен учитывать педагог при личностно-ориентированном взаимодействии с детьми дошкольного возраста?». Воспитатели указали: «индивидуальные особенности ребенка», «возраст ребенка», «особенности здоровья», «настроение», «личностные и индивидуальные особенности ребенка», «темперамент», «психологические особенности ребенка», «интерес к деятельности».

Из вышесказанного можно сделать вывод, что разброс ответов, данных респондентами, говорит о многоаспектности охвата вопросов, связанных с организацией личностно-ориентированного взаимодействия в представлении воспитателей.

На вопрос, «Какие формы и методы обучения Вы предлагаете использовать в подготовке воспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста в системе дополнительного профессионального образования?» ответы респондентов были следующими: «лекции», «тренинги», «семинары», «игровые занятия», круглые столы», «дискуссии», «мастер-классы», «консультации», «увеличение доли практики в содержании подготовки», «многообразие форм проектного обучения». Анализ ответов позволяет сделать вывод о том, что слушатели выбирают практические формы и методы обучения (рис. 2).

Рис. 2. Диаграмма форм и методов обучения, предлагаемых слушателями к использованию в подготовке воспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста в системе дополнительного профессионального образования

 

Таким образом, выявляется необходимость разработки программ по повышению педагогической компетентности воспитателей в построении личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста с увеличением доли практики в содержании программы.

На вопрос: «Что изменится в деятельности субъектов образования, если в работе будет использована технология личностно-ориентированного взаимодействия?» были представлены следующие ответы. Респонденты считают, что в деятельности воспитателя, появятся:

­        открытость во взаимодействии воспитателя и воспитанника, преодоление трудностей в общении – 54%;

­        творческий процесс воспитания и обучения – 20%;

­        смена авторитарного стиля взаимодействия на личностно–ориентированный - 14%;

­        принятие ребенка как уникальной, развивающейся личности –9 %;

­        повышение профессиональной компетентности педагога (воспитателя) – 8%.

Ответы респондентов убеждают, что воспитатели не понимают в чем принципиальное отличие личностно - ориентированной модели взаимодействия с детьми от учебно-дисциплинарной модели.Поэтому в системе дополнительного образования в процессе освоения учебной дисциплины необходимо использовать элементы проблемного обучения, где будут рассматриваться технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми, используемые в образовательном процессе ДОО.

Позиция личностно-ориентированной педагогики предполагает, что ребенок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. При этом самореализация личности педагога является условием для самореализации личности воспитанника, и, наоборот, успешный личностный рост воспитанника – это стимул для развития и совершенствования личности педагога.

Таким образом, готовность воспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста должна включать следующие компоненты: знания воспитателей и осознание необходимости перехода к модели личностно-ориентированного взаимодействия; владения методами, приемами, техниками личностно-ориентированного взаимодействия; личностные и профессиональные качества воспитателя. На современном этапе развития образования значимым является поиск средств и методов оптимизации внедрения личностно-ориентированного взаимодействия в практику работы ДОО.

Полученные данные открывают перспективы для дальнейшего исследования использования воспитателями личностно-ориентированных технологий в своей практической деятельности.

Рецензенты:

Коновалова Л.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогических технологий ЛГУ им. А.С. Пушкина, г.Санкт-Петербург;

Баряева Л.Б., д.п.н., профессор, профессор кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, г.Санкт-Петербург.