Вызывает тревогу печальная статистика в России и в отношении детей-инвалидов. По данным Федеральной службы государственной статистики, в 2013 г. количество детей до 18 лет с инвалидностью по сравнению с 2005 г. возросло на 36,1%. В разрезе отдельных классов болезней картина следующая:
- количество детей-инвалидов с врождёнными аномалиями (пороками развития), деформациями и хромосомными нарушениями за этот же период возросло на 29,4%;
- новообразованиями - на 48,3%;
- болезнями нервной системы - на 60,2%;
- психическими расстройствами и расстройствами поведения - на 66,9%.
Несомненно, данная ситуация не может не беспокоить здравомыслящее общество, руководство страны. Защита прав и интересов особого детства - одно из приоритетных направлений современной социальной политики государства [10; 11].
Профессиональное сообщество под инвалидностью рассматривает нарушение здоровья со стойкими расстройствами функций организма, приведшее к ограничению жизнедеятельности. Инвалидность - это не только медицинский диагноз, но и социально-маркирующая категория. Процесс же инвалидизации нами рассматривается как социально-психологический феномен [1; 2]. Чем тяжелее заболевание организма, как отмечал Г.С. Никифоров, тем сильнее его влияние на состояние психического и социального здоровья. Инвалидизация - это «функциональный орган» (по А.Н. Леонтьеву), который «представляет собой новообразование, возникшее в процессе онтогенетического развития, тотально препятствующее эффективному социальному функционированию на фоне резко сниженной самооценки, отрицательного самовосприятия; потребности ограничения в общении, замкнутости, дистанцировании от окружающих; фиксации (застревании) на собственных проблемах; обученной социально-психологической беспомощности; иждивенческо-потребительской позиции; демонстративного привлечения внимания; проявления агрессии» [5, с. 238]. Инвалидность, по мнению А.В. Гордеевой, подвергает существенной трансформации смысл человеческой жизни, значительно влияет на процессы коммуникации [6].
Причина инвалидизации - неадекватное понимание обществом здоровых людей феномена «инвалидность», исключение граждан с инвалидностью из полноценного участия в общественной жизни, игнорирование большинством их прав, что является явной сoциально-психологической дискриминацией, усугубляющей положение индивида с ограничениями в здоровье. Не обученный с детства активному поиску собственных ресурсов и наращиванию потенциальных возможностей, использованию их во благо себе и общества, человек привыкает «не жить, а пассивно выживать». Однако истории жизни людей с инвалидностью К. Брауна, Э. Вергеер, Н. Вуйчича, Х. Листер, наших соотечественников: И. Плотникова, А. Суворова, А. Талая - убедительно доказывают возможность других реалий. Найденные ими способы самореализации при поддержке психологически продвинутых заинтересованных взрослых, мощнейший человеческий капитал даже при таких выраженных ограничениях здоровья - становятся конструктами образа РЕАЛЬНО ВОЗМОЖНОГО ДОСТОИНСТВА и высокого качества жизни.
«Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети-инвалиды. Получению качественного образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством» [12, с. 100]. Практика типичной для системы образования сепарации детей с особыми нуждами от здоровых сверстников, их обучение в специализированных образовательных организациях при всех многочисленных достоинствах усугубляет наращивание инвалидизации, препятствуя развитию социального интеллекта, формированию навыков социального партнерства, приводит к искажению самовосприятия, социальной инертности и непреодолимому страху перед жизнью в обществе здоровых людей. Зачастую и семья, и другие социальные институты остаются неспособными грамотно выстраивать маршрут взросления, оптимальную образовательную траекторию таких детей, подчас преступно безучастными к НЕСОМНЕННО ВОЗМОЖНОМУ формированию социальной состоятельности, подменяя её выученной беспомощностью, оставляя инвалидов за бортом активной жизни.
Цивилизованное мировое сообщество не остаётся безучастным к проблемам детей-инвалидов, определяя множество адекватных состоянию здоровья вариантов организации их жизнедеятельности, одним из которых является инклюзия, т.е. включение в образовательную среду со здоровыми сверстниками. Именно она становится реальным шагом в новое качество жизни детей-инвалидов и их родителей, ресурсом оптимизации и очеловечивания отношений «мира детства больного и детства здорового», что названо нами пространством компромиссов.
Инклюзивное образование (от английского слова inclusion - включение) - инновационный шаг в сторону особого ребенка, реализация истинно гуманной образовательной практики. «Включение», или «инклюзия» - наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения» [12, с. 100]. Перепланировка школ для создания доступной образовательной среды - это важная, но лишь паллиативная мера. Дети-инвалиды, включая колясочников, уже вошли в массовые школы. Например, в городе Тюмени на 01.01.2014 г. зафиксировано 1007 чел. из категории детей-инвалидов. В специальных образовательных организациях обучается только 492 чел., остальные дети обучаются в общеобразовательных школах, в том числе 266 чел. в классах со здоровыми сверстниками в формате инклюзии. В школе № 2 г. Ханты-Мансийска обучается 16 учеников из этой категории детей, которые находятся в центре внимания педагогов.
Никто не сомневается в необходимости оснащения учебных зданий пандусами и лифтом, специальными гигиеническими комнатами и учебным оборудованием (например, для слабовидящих и слабослышащих детей). Однако без формирования в школе «безбарьерного» психологически безопасного социального пространства в сознании обучающихся и персонала, когда реально действуют установки на уважительно понимающий характер отношений, когда становится приоритетным формат взаимодействия между всеми субъектами образования по принципу «развития от ВОЗМОЖНОГО к ОПТИМАЛЬНОМУ» - инклюзивное образование существовать не сможет. Это подтверждается и западными специалистами, инклюзивное образование предполагает разнообразие континуума сервисов, в том числе образовательное пространство, наиболее благоприятное для удовлетворения потребностей обучающихся из числа инвалидов. По мнению D. Ferguson., G. Meyer, L. Jeanchild, L. Juniper, J. Zingo, это означает: все дети без исключения должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача школы с инклюзивной практикой - выстроить систему, которая позволит удовлетворить потребности каждого; все обучающиеся, а не только с инвалидностью, поддерживаются, и это расширяет возможности в достижении успехов, быть в безопасности, ценить совместное пребывание в детском коллективе. Инклюзивные школы, как отмечают эти исследователи, нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Целевые установки этих школ - предоставить возможность всем обучающимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, активного участия в жизни коллектива, местном сообществе, что позволит наиболее полное взаимодействие, оказание помощи друг другу как членам сообщества [13].
Д.М. Фукс, профессор факультета социальной работы университета Манитоба (г. Виннипег, Канада), утверждает, что в качестве основой идеи, определяющей деятельность специалистов в сфере инклюзивного образования, является идея «Инвалиды - обычные люди, их болезни просто определенная часть жизни. Сотрудничество в области образования важно, потому что это способ максимально погрузить этих людей в повседневный быт социума. Инклюзивное значит гуманное». В докладе Государственного совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» зафиксировано: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах» [9, с. 10]. Однако реальное обращение общества к решению проблем инвалидов, в том числе детей, к осознанию необходимости принятия форвардных решений на местах остро артикулируется в СМИ, в профессиональных сообществах последние пять-семь лет. К сожалению, и в этих вопросах мы, очевидно, отстаём от ведущих стран мира. Хотя отечественный опыт смоленских педагогов (1925 г.), начавших решать задачу «органически увязать педагогику дефективного детства с педагогикой детства нормального» с открытием класса, где к здоровым детям были включены дети с грубыми нарушениями органов зрения, доказал эффективность гетерогенных учебных классов.
Справедливости ради нужно отметить, что сегодня в нашей стране немало делается для интеграции детей-инвалидов со здоровыми детьми, нахождения оптимальных стратегий и условий формирования их личности, наращивания здоровья, и прежде всего социального. Это характерно для Ленинградской, Новосибирской, Саратовской, Челябинской областей. В образовательном пространстве Тюменской области, ХМАО-Югры профессиональное педагогическое сообщество последовательно взвешенно подходит к минимизации проблемных зон «особого детства», решению сложнейших вопросов организации взаимодействия детей-инвалидов со здоровыми сверстниками. Начиная с 1995 года в опытно-экспериментальном режиме педагогические коллективы МОУ «СОШ № 70» (директор до 2002 года - автор статьи), общеобразовательного лицея ТюмГНГУ (директор - автор статьи), АНО ДООЦ «Алые паруса» (ген. директор А.Ю. Мясников) (г. Тюмень), МБДОУ «ЦРР № 7 «Ёлочка» (заведующая И.В. Ярманова) и МБОУ «СОШ № 2» (директор А.Н. Лобанов) (г. Ханты-Мансийск) под нашим научным руководством включены в разработку и апробацию педагогических технологий инклюзивного образования и совместного летнего отдыха гетерогенных групп детей. Опыт и система работы этих коллективов с детьми с дополнительными образовательными потребностями (так более корректно и тактично называют в этих коллективах детей-инвалидов) широко представлены педагогической общественности в многочисленных научных публикациях [1-5].
Базовым положением инклюзивной практики (обучение, воспитание, отдых) является: «Формирование у детей с ограничениями в здоровье социально активной личности, нацеленной на партнёрское взаимодействие со здоровыми детьми "на равных", способной к преобразовательной деятельности, заботе об окружающих, а не только на самообслуживание и удовлетворение собственных потребностей - РЕАЛЬНО».
Данное положение, как показала практика, работает при внедрении в педагогический процесс следующих механизмов:
- селекция и отбор здоровых детей при формировании гетерогенного класса (группы) по принципу максимизации их фасилитативных способностей (интерес к взаимодействию; способность к поддержке, соучастию, сотворчеству с детьми с ограниченными возможностями);
- расширение информационного поля (своевременный сбор и обмен информацией педагогами, родителями об обучающихся гетерогенного класса с концентрацией на их потенциалах, возможных рисках);
- интериоризация философии социального партнёрства особых детей с детьми здоровыми;
- культивирование самостоятельности и принятие на себя ответственности за результаты предпринятых действий или отсутствие таковых;
- пробы и способы поиска успешной самореализации в образовательном пространстве, возможностей диалога в гетерогенных группах;
- «оптика» позитива, т.е. нахождение у детей-инвалидов внутренних ресурсов с последующим расширением зоны успешности;
- создание пространства компромиссов (потребность выстраивать диалог) с защитой интересов в той или иной степени всех без исключения взаимодействующих детей;
- постоянная рефлексия с упреждающими и последующими корректирующими действиями.
В качестве ключевого условия эффективной организации и осуществления инклюзивного образования, как показала практика указанных выше педагогических коллективов, является психолого-педагогическая и методическая готовность педагогов. С целью подготовки коллектива на опытно-экспериментальных площадках действует постоянно действующий психолого-педагогический семинар «Психологизация - основа нового педагогического мышления», в рамках которого рассматриваются не только актуальные теоретические вопросы, но, что чрезвычайно важно, проводятся практикумы, практические занятия с элементами тренингов, деловых игр, консультации, просмотры видео с последующим анализом.
В процессе многолетней опытно-экспериментальной работы нами выделен обязательный для овладения инструмент педагогов - психолого-педагогическая диагностика ресурсов и возможностей обучающихся гетерогенных классов, при акцентировании на умении наблюдать, выделяя наиболее информативное. Данная компетенция позволяет качественно проектировать маршруты взросления и оптимальные образовательные траектории детей-инвалидов и их здоровых сверстников.
Особую роль играют медико-психолого-педагогические консилиумы, традиционно проводимые в еженедельном режиме в 1, 5, 10-х классах на протяжении первой четверти и в последующие периоды по необходимости. В процессе работы консилиума активизированы выше представленные механизмы. Чрезвычайно важно рассмотрение всех процессов в динамике, т.е. фиксирование произошедшего с анализом вероятности множества версий причинности возникшего. Заинтересованность в обмене мнениями со своих педагогических позиций, коллегиальность в принятии решений с учётом мнения детей и их родителей - гаранты успеха инклюзивного образования. Ведущим принципом по-прежнему остаётся «Не навреди!».
Рецензенты:
Моложавенко В.Л., д.п.н., доцент, профессор кафедры маркетинга Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень;
Мехришвили Л.Л., д.соц.н., профессор кафедры социологии Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень.