Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Голиков Н.А. 1
1 Тюменский государственный нефтегазовый университет
Данная статья написана на одну из острых проблем современной педагогики – инклюзивному образованию, т.е. включению детей-инвалидов в классы со здоровыми сверстниками. Представленная современная статистика побуждает профессиональное педагогическое сообщество к поиску эффективных стратегий и тактик в решения задач обучения, воспитания, организации отдыха и интеграции в общество «особых детей», обеспечения профилактики их дальнейшей инвалидизации. В статье представлен опыт тюменских школ и образовательных организаций ХМАО-Югры в организации инклюзивного образования посредством разработанных социально-педагогических механизмов и эксклюзивных подходов в процессе многолетней опытно-экспериментальной работы. Автор акцентирует внимание на значимости системы подготовки педагогических коллективов к внедрению инклюзивных подходов и управлению взаимодействием обучающихся в гетерогенных классах.
инвалидность
инвалидизация
ребёнок-инвалид
инклюзивное образование
доступная среда
образовательное пространство
1. Голиков Н.А. Ребёнок-инвалид: обучение, оздоровление, развитие: монография. – Тюмень: Вектор Бук, 2006. – 215 с.
2. Голиков Н.А. Отношение к детям-инвалидам: реалии и перспективы // Народное образование. - 2015. - № 5. - С. 47-54.
3. Голиков Н.А. Ребёнок-инвалид: обучение, развитие, оздоровление. Дети с особой миссией. – Ростов н/Д, 2015.
4. Голиков Н.А. Дети с выраженными ограничениями в здоровье: как оптимизировать качество их жизни в массовой школе // Народное образование. - 2015. - № 5. - С. 188-196.
5. Голиков Н.А. Инклюзивное образование: новые подходы к качеству жизни детей с особыми образовательными нуждами // Сибирский педагогический журнал. – 2009. - № 6. - С. 230-241.
6. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте : автореф. дис. ... д.п.н. - М., 2002.
7. Гришина Л.П., Талалаева Н.Д., Амирова Э.К. Анализ инвалидности в Российской Федерации за 1970–1999 гг. и её прогноз до 2015 г. // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. – 2001. - № 2. - С. 27-31.
8. Запесоцкий А.С. Психокультурные механизмы образовательной деятельности // Известия Российской академии образования. – 2001. - № 1.
9. Материалы к заседанию Государственного совета РФ 29.08.2001 г. – М. : УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001. - С. 10.
10. Мехришвили Л.Л. Проблемы детства в системе российской социальной политики : автореф. дис. ... д. социол. наук. - Тюмень, 2007.
11. Скок Н.И. К вопросу о влиянии на адаптацию ограниченных возможностей здоровья человека // Вестник Челябинского государственного университета. - 2014. - № 13 (342). - С. 120-124.
12. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. - 2003. - № 5. - С. 100.
13. Ferguson D.L., Meyer G., Jeanchild L., Juniper L. & Zingo J. (1992) Figuring out what to do with groupings: How teachers make inclusion «work» for students with disabilities // Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. - 1992. - № 17. - P. 218-226.
Численность инвалидов ежегодно прирастает примерно на 1 миллион в год. Прогнозировалось, что уже к 2015 году их число может перевалить за 15 миллионов. К 2016 году их доля среди населения России при неблагоприятных условиях достигнет 15% [7]. Складывающаяся социально-экономическая ситуация в стране, вынужденное перераспределение финансовых ресурсов с учётом реализации программы вооружения России на период с 2011 по 2020 г., повышения боеспособности личного состава российской армии; включение России в реальные боевые действия против террористов в Сирии - уже не вызывают никаких сомнений в реальности этого прогноза. Ограниченность экономики, несомненно, становится серьёзным барьером для реализации социально значимых программ.

Вызывает тревогу печальная статистика в России и в отношении детей-инвалидов. По данным Федеральной службы государственной статистики, в 2013 г. количество детей до 18 лет с инвалидностью по сравнению с 2005 г. возросло на 36,1%. В разрезе отдельных классов болезней картина следующая:

  • количество детей-инвалидов с врождёнными аномалиями (пороками развития), деформациями и хромосомными нарушениями за этот же период возросло на 29,4%;
  • новообразованиями - на 48,3%;
  • болезнями нервной системы - на 60,2%;
  • психическими расстройствами и расстройствами поведения - на 66,9%.

Несомненно, данная ситуация не может не беспокоить здравомыслящее общество, руководство страны. Защита прав и интересов особого детства - одно из приоритетных направлений современной социальной политики государства [10; 11].

Профессиональное сообщество под инвалидностью рассматривает нарушение здоровья со стойкими расстройствами функций организма, приведшее к ограничению жизнедеятельности. Инвалидность - это не только медицинский диагноз, но и социально-маркирующая категория. Процесс же инвалидизации нами рассматривается как социально-психологический феномен [1; 2]. Чем тяжелее заболевание организма, как отмечал Г.С. Никифоров, тем сильнее его влияние на состояние психического и социального здоровья. Инвалидизация - это «функциональный орган» (по А.Н. Леонтьеву), который «представляет собой новообразование, возникшее в процессе онтогенетического развития, тотально препятствующее эффективному социальному функционированию на фоне резко сниженной самооценки, отрицательного самовосприятия; потребности ограничения в общении, замкнутости, дистанцировании от окружающих; фиксации (застревании) на собственных проблемах; обученной социально-психологической беспомощности; иждивенческо-потребительской позиции; демонстративного привлечения внимания; проявления агрессии» [5, с. 238]. Инвалидность, по мнению А.В. Гордеевой, подвергает существенной трансформации смысл человеческой жизни, значительно влияет на процессы коммуникации [6].

Причина инвалидизации - неадекватное понимание обществом здоровых людей феномена «инвалидность», исключение граждан с инвалидностью из полноценного участия в общественной жизни, игнорирование большинством их прав, что является явной сoциально-психологической дискриминацией, усугубляющей положение индивида с ограничениями в здоровье. Не обученный с детства активному поиску собственных ресурсов и наращиванию потенциальных возможностей, использованию их во благо себе и общества, человек привыкает «не жить, а пассивно выживать». Однако истории жизни людей с инвалидностью К. Брауна, Э. Вергеер, Н. Вуйчича, Х. Листер, наших соотечественников: И. Плотникова, А. Суворова, А. Талая - убедительно доказывают возможность других реалий. Найденные ими способы самореализации при поддержке психологически продвинутых заинтересованных взрослых, мощнейший человеческий капитал даже при таких выраженных ограничениях здоровья - становятся конструктами образа РЕАЛЬНО ВОЗМОЖНОГО ДОСТОИНСТВА и высокого качества жизни.

«Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети-инвалиды. Получению качественного образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством» [12, с. 100]. Практика типичной для системы образования сепарации детей с особыми нуждами от здоровых сверстников, их обучение в специализированных образовательных организациях при всех многочисленных достоинствах усугубляет наращивание инвалидизации, препятствуя развитию социального интеллекта, формированию навыков социального партнерства, приводит к искажению самовосприятия, социальной инертности и непреодолимому страху перед жизнью в обществе здоровых людей. Зачастую и семья, и другие социальные институты остаются неспособными грамотно выстраивать маршрут взросления, оптимальную образовательную траекторию таких детей, подчас преступно безучастными к НЕСОМНЕННО ВОЗМОЖНОМУ формированию социальной состоятельности, подменяя её выученной беспомощностью, оставляя инвалидов за бортом активной жизни.

Цивилизованное мировое сообщество не остаётся безучастным к проблемам детей-инвалидов, определяя множество адекватных состоянию здоровья вариантов организации их жизнедеятельности, одним из которых является инклюзия, т.е. включение в образовательную среду со здоровыми сверстниками. Именно она становится реальным шагом в новое качество жизни детей-инвалидов и их родителей, ресурсом оптимизации и очеловечивания отношений «мира детства больного и детства здорового», что названо нами пространством компромиссов.

Инклюзивное образование (от английского слова inclusion - включение) - инновационный шаг в сторону особого ребенка, реализация истинно гуманной образовательной практики. «Включение», или «инклюзия» - наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения» [12, с. 100]. Перепланировка школ для создания доступной образовательной среды - это важная, но лишь паллиативная мера. Дети-инвалиды, включая колясочников, уже вошли в массовые школы. Например, в городе Тюмени на 01.01.2014 г. зафиксировано 1007 чел. из категории детей-инвалидов. В специальных образовательных организациях обучается только 492 чел., остальные дети обучаются в общеобразовательных школах, в том числе 266 чел. в классах со здоровыми сверстниками в формате инклюзии. В школе № 2 г. Ханты-Мансийска обучается 16 учеников из этой категории детей, которые находятся в центре внимания педагогов.

Никто не сомневается в необходимости оснащения учебных зданий пандусами и лифтом, специальными гигиеническими комнатами и учебным оборудованием (например, для слабовидящих и слабослышащих детей). Однако без формирования в школе «безбарьерного» психологически безопасного социального пространства в сознании обучающихся и персонала, когда реально действуют установки на уважительно понимающий характер отношений, когда становится приоритетным формат взаимодействия между всеми субъектами образования по принципу «развития от ВОЗМОЖНОГО к ОПТИМАЛЬНОМУ» - инклюзивное образование существовать не сможет. Это подтверждается и западными специалистами, инклюзивное образование предполагает разнообразие континуума сервисов, в том числе образовательное пространство, наиболее благоприятное для удовлетворения потребностей обучающихся из числа инвалидов. По мнению D. Ferguson., G. Meyer, L. Jeanchild, L. Juniper, J. Zingo, это означает: все дети без исключения должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача школы с инклюзивной практикой - выстроить систему, которая позволит удовлетворить потребности каждого; все обучающиеся, а не только с инвалидностью, поддерживаются, и это расширяет возможности в достижении успехов, быть в безопасности, ценить совместное пребывание в детском коллективе. Инклюзивные школы, как отмечают эти исследователи, нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Целевые установки этих школ - предоставить возможность всем обучающимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, активного участия в жизни коллектива, местном сообществе, что позволит наиболее полное взаимодействие, оказание помощи друг другу как членам сообщества [13].

Д.М. Фукс, профессор факультета социальной работы университета Манитоба (г. Виннипег, Канада), утверждает, что в качестве основой идеи, определяющей деятельность специалистов в сфере инклюзивного образования, является идея «Инвалиды - обычные люди, их болезни просто определенная часть жизни. Сотрудничество в области образования важно, потому что это способ максимально погрузить этих людей в повседневный быт социума. Инклюзивное значит гуманное». В докладе Государственного совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» зафиксировано: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах» [9, с. 10]. Однако реальное обращение общества к решению проблем инвалидов, в том числе детей, к осознанию необходимости принятия форвардных решений на местах остро артикулируется в СМИ, в профессиональных сообществах последние пять-семь лет. К сожалению, и в этих вопросах мы, очевидно, отстаём от ведущих стран мира. Хотя отечественный опыт смоленских педагогов (1925 г.), начавших решать задачу «органически увязать педагогику дефективного детства с педагогикой детства нормального» с открытием класса, где к здоровым детям были включены дети с грубыми нарушениями органов зрения, доказал эффективность гетерогенных учебных классов.

Справедливости ради нужно отметить, что сегодня в нашей стране немало делается для интеграции детей-инвалидов со здоровыми детьми, нахождения оптимальных стратегий и условий формирования их личности, наращивания здоровья, и прежде всего социального. Это характерно для Ленинградской, Новосибирской, Саратовской, Челябинской областей. В образовательном пространстве Тюменской области, ХМАО-Югры профессиональное педагогическое сообщество последовательно взвешенно подходит к минимизации проблемных зон «особого детства», решению сложнейших вопросов организации взаимодействия детей-инвалидов со здоровыми сверстниками. Начиная с 1995 года в опытно-экспериментальном режиме педагогические коллективы МОУ «СОШ № 70» (директор до 2002 года - автор статьи), общеобразовательного лицея ТюмГНГУ (директор - автор статьи), АНО ДООЦ «Алые паруса» (ген. директор А.Ю. Мясников) (г. Тюмень), МБДОУ «ЦРР № 7 «Ёлочка» (заведующая И.В. Ярманова) и МБОУ «СОШ № 2» (директор А.Н. Лобанов) (г. Ханты-Мансийск) под нашим научным руководством включены в разработку и апробацию педагогических технологий инклюзивного образования и совместного летнего отдыха гетерогенных групп детей. Опыт и система работы этих коллективов с детьми с дополнительными образовательными потребностями (так более корректно и тактично называют в этих коллективах детей-инвалидов) широко представлены педагогической общественности в многочисленных научных публикациях [1-5].

Базовым положением инклюзивной практики (обучение, воспитание, отдых) является: «Формирование у детей с ограничениями в здоровье социально активной личности, нацеленной на партнёрское взаимодействие со здоровыми детьми "на равных", способной к преобразовательной деятельности, заботе об окружающих, а не только на самообслуживание и удовлетворение собственных потребностей - РЕАЛЬНО».

Данное положение, как показала практика, работает при внедрении в педагогический процесс следующих механизмов:

  • селекция и отбор здоровых детей при формировании гетерогенного класса (группы) по принципу максимизации их фасилитативных способностей (интерес к взаимодействию; способность к поддержке, соучастию, сотворчеству с детьми с ограниченными возможностями);
  • расширение информационного поля (своевременный сбор и обмен информацией педагогами, родителями об обучающихся гетерогенного класса с концентрацией на их потенциалах, возможных рисках);
  • интериоризация философии социального партнёрства особых детей с детьми здоровыми;
  • культивирование самостоятельности и принятие на себя ответственности за результаты предпринятых действий или отсутствие таковых;
  • пробы и способы поиска успешной самореализации в образовательном пространстве, возможностей диалога в гетерогенных группах;
  • «оптика» позитива, т.е. нахождение у детей-инвалидов внутренних ресурсов с последующим расширением зоны успешности;
  • создание пространства компромиссов (потребность выстраивать диалог) с защитой интересов в той или иной степени всех без исключения взаимодействующих детей;
  • постоянная рефлексия с упреждающими и последующими корректирующими действиями.

В качестве ключевого условия эффективной организации и осуществления инклюзивного образования, как показала практика указанных выше педагогических коллективов, является психолого-педагогическая и методическая готовность педагогов. С целью подготовки коллектива на опытно-экспериментальных площадках действует постоянно действующий психолого-педагогический семинар «Психологизация - основа нового педагогического мышления», в рамках которого рассматриваются не только актуальные теоретические вопросы, но, что чрезвычайно важно, проводятся практикумы, практические занятия с элементами тренингов, деловых игр, консультации, просмотры видео с последующим анализом.

В процессе многолетней опытно-экспериментальной работы нами выделен обязательный для овладения инструмент педагогов - психолого-педагогическая диагностика ресурсов и возможностей обучающихся гетерогенных классов, при акцентировании на умении наблюдать, выделяя наиболее информативное. Данная компетенция позволяет качественно проектировать маршруты взросления и оптимальные образовательные траектории детей-инвалидов и их здоровых сверстников.

Особую роль играют медико-психолого-педагогические консилиумы, традиционно проводимые в еженедельном режиме в 1, 5, 10-х классах на протяжении первой четверти и в последующие периоды по необходимости. В процессе работы консилиума активизированы выше представленные механизмы. Чрезвычайно важно рассмотрение всех процессов в динамике, т.е. фиксирование произошедшего с анализом вероятности множества версий причинности возникшего. Заинтересованность в обмене мнениями со своих педагогических позиций, коллегиальность в принятии решений с учётом мнения детей и их родителей - гаранты успеха инклюзивного образования. Ведущим принципом по-прежнему остаётся «Не навреди!».

Рецензенты:

Моложавенко В.Л., д.п.н., доцент, профессор кафедры маркетинга Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень;

Мехришвили Л.Л., д.соц.н., профессор кафедры социологии Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень.


Библиографическая ссылка

Голиков Н.А. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22541 (дата обращения: 28.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074