Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE PRINCIPLES OF HERMENEUTICS IN MUSICAL-PEDAGOGICAL EDUCATION

Malkin S.Yu. 1, 1
1 FGBOU VPO "Moscow state Institute of culture"
The article is devoted to the application of the ideas of hermeneutics in the system of musical-pedagogical education. The author consistently addresses issues of origin and development of hermeneutics in General and musical hermeneutics in particular, is determined by the location of hermeneutical principles in the system of musical-pedagogical education. Defines the features of the musical-pedagogical education in the context of the development of music and identifies the problems of improvement of professional training of music teachers. It is proved that the development of professional competences of students of the music faculties of pedagogical universities and universities of arts requires extensions provide the students with material and introducing the appropriate material hermeneutic approach and teaching methods with high efficiency to form these competencies. This helps to improve the quality of domestic musical-pedagogical education.
musical language
professional teacher education
music education
hermeneutics
Современное профессиональное педагогическое образование в области музыки, то есть - подготовка будущих преподавателей музыкальных образовательных учреждений, выдвигает значительно возросшие требования к качеству образования и его содержанию. В наши дни преподаватель музыкальных дисциплин работает с исключительно разнообразным и зачастую сложным учебным материалом, а также неоднородной аудиторией, что определяется диверсификацией образовательных программ и востребованностью дополнительного образования в сфере искусств. Тем более представляется важным обеспечить педагогу-музыканту необходимый объем компетенций, позволяющих ему соответствовать условиям профессиональной деятельности.

Одной из важнейших профессиональных задач педагога-музыканта является обеспечение понимания учащимися музыкального материала, который далеко не всегда может быть легко доступен и эмоционально воспринят. Особенно сложным является освоение музыкальных произведений академических композиторов конца XX - начала XXI века, когда достиг максимального проявления тренд создания постмодернистских атональных произведений, не обладающих ни выраженной мелодикой, ни признаками классической гармонии, делающей произведение популярным для широкой аудитории, легко запоминающимся и воспроизводимым.

В число приоритетов настоящей статьи не входит рассмотрение вопросов эстетики или культурного значения академической музыки постмодерна, и автор придерживается прагматической позиции следующего содержания: сам факт существования произведений, подлежащих изучению и исполнению, ставит перед системой музыкально-педагогического образования задачу освоения подобного музыкального материала, в связи с чем необходимо пользоваться сообразными педагогическими средствами, дающими возможность не только повысить эффективность данного процесса, но и  обучить студентов, как в дальнейшем применять эти знания в своей профессиональной деятельности.

Когда речь заходит об обучении сложному материалу, важнейшим аспектом процесса обучения становится его понимание - чем он сложнее, тем более значимо понимание как противовес бессмысленному заучиванию, не дающему возможности осуществления продуктивной деятельности, которой, безусловно, является деятельность педагога-музыканта, не транслирующего не изменяемый субстрат, а подбирающего индивидуальные педагогические решения в соответствии с особенностями учеников, способного к импровизации, варьированию методических решений при работе с разнообразной аудиторией учащихся. Репродуктивность педагогической деятельности в наши дни уже даже не критикуется: дискуссия о «рецептурной педагогике» стала достоянием прошлого [4, 5].

Проблема понимания сложного музыкального материала в музыкальной педагогике для своего решения закономерно востребует те теоретико-методологические основания, которые могут быть результативно использованы при реализации педагогического процесса, построенного вокруг сложного в освоении материала. Важнейшим подобным основанием является герменевтический подход, который последние годы все активнее заявляет о себе в педагогике в целом и музыкальной педагогике в частности.

Герменевтика (от греч. hermeneutikos - разъясняющий, истолковывающий) - наука и искусство толкования любых текстов, а также - учение о принципах их интерпретации. Научное значение герменевтики невозможно переоценить: правильно понять любой изучаемый материал - первейшая задача исследователя, кем бы он ни был: ученым, педагогом или учащимся. Уже в работах философов конца XIX - начала XX в., исходящих из теоретического наследие Ф. Шлейермахера и В. Дильтея, можно встретить вполне обоснованное представление о герменевтике как методологической основе гуманитарных наук [3].

Один из основателей герменевтики как принципиальной основы гуманитарной научной методологии, Ф. Шлейермахер (1768-1834), поставил и во многом разрешил задачу формирования универсальной теории понимания. Предметом его научной теории стали тексты как значащие структуры. Выведенные им «правила понимания текстов» не зависят от типа и выразительных средств текста, так как любой текст является частью общей языковой системы и результатом творчества автора, и процесс понимания может быть разделен на «грамматическую» и «психологическую» составляющие. Данный ученый, прекрасно осознававший значимость индивидуально-психологического опосредования процесса понимания, видел особую роль процедуры «вживания в текст», которую он считал ключевой для понимания. Мы можем отметить, что уже в работах Ф. Шлейермахера был достигнут теоретически значимый порог категоризации выразительных средств текстов, который определяет принципиальную однозначность любых выразительных средств, что означает возможность понимания и интерпретации, например, музыки так же, как и вербального текста. Другими словами, ученый последовательно демистифицировал музыку, отнеся ее к доступным для содержательного препарирования структурам.

Ф. Шлейермахер сформулировал понятие герменевтического круга, отметив тем самым циклический характер процесса понимания.

Развил и дополнил герменевтическую концепцию В. Дильтей (1833-1911), который обосновал принципиальную необходимость применения специальных методов понимания и интерпретации в гуманитарной сфере.

Последователи Ф. Шлейермахера и В. Дильтея - М. Хайдеггер и Х.-Г. Гадамер обосновывали понимание как форму первичной представленности мира человеку, так как мир, безусловно, не дан непосредственно, и его освоение начинается с предметного понимания, наделяющего объекты значениями и функциями.

Герменевтические проблемы исследовались многими учеными, зарубежными и отечественными. Среди них можно назвать такие имена, как П. Рикёр, Е. Бетти, М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет, И.С. Нарский, В.Г. Кузнецов, Е.Н. Шульга, В.С. Малахов и другие [7]. Все вышеназванные исследователи обращали внимание на то, что без понимания, отражения исходной авторской позиции, интерпретация текста будет произвольной, и осваивать текст необходимо начиная с выявления исходных установок автора, эпохи и культурной среды, породивших текст.

Центральными понятиями герменевтики являются понятия смысла и выразительных средств или языка текста. Они соотносятся между собой как форма и содержание, но не представляют однозначной связи, допускающей одно уникальное толкование - наоборот, данная связь вариативна, и именно это вносит индивидуально-личностный оттенок в каждый акт понимания и переживания текста. Последнее особенно заметно в процессе понимания художественных произведений, среди которых особняком стоят произведения музыкальные - смысл которых в основном эмоционален и однозначная трактовка которых принципиально исключена.

Педагогическая герменевтика представляет собой логическое продолжение философской герменевтики и основывается на функциональной значимости процесса понимания для обеспечения задач обучения и воспитания. В соответствии с теорией понимания Г.И. Богина, при реализации обучения важно учитывать все типологические формы процесса понимания, к которым относятся:

1) опознавательная или семантизирующая;

2) когнитивная (то есть включающая новый опыт человека в уже сложившуюся систему связей) и

3) рефлексивная или распредмечивающая [1, с. 40, 46].

Использование названных форм понимания, которые можно описать как этапы проявления смысла, характерно для всех направлений педагогики, в том числе - и музыкальной.

В соответствии с принципами герменевтики, музыкальный текст считается не только воспринимаемым, но и понимаемым, причем понимание предполагает индивидуализированную интерпретацию содержания данного текста. Продуктивное понимание музыкального текста зависит от того, насколько интерпретатор владеет знанием музыкального языка, особенностей культуры, специфики исторических условий, социально-психологической среды, в которой были созданы текст, его жанр и стиль и прочие компоненты контекста [2].

Автор музыкального текста обладает своими уникальными индивидуально-личностными особенностями так же, как и интерпретатор текста - слушатель, педагог, учащийся и т.д. Эти особенности выражаются как через сам текст, так и его контекстные структуры. Таким образом, полноценное восприятие и понимание музыкального текста требует освоения значительного количества материала, способствующего многогранной интерпретации произведения.

В музыкальной педагогике могут быть эффективно применены принципы герменевтического круга, заключающиеся в взаимоопределении элементов познаваемого материала. Говорить о линейной последовательности обучения не приходиться - ранее понятый и освоенный материал может оказаться переоцененным за счет понятого позже, и как следствие, возврат к уже пройденному материалу необходим. Применительно к музыкальной педагогике принципы герменевтического круга могут рассматриваться как циклическая последовательность компонентов процесса обучения следующего общего порядка:

1) обзор изучаемого произведения;

2) выполнение грамматической и психологической интерпретации произведении я в их единстве;

3) возвращение назад, при необходимости выявления новых содержательных позиций [7].

В музыкальной педагогике герменевтические принципы применяются все более интенсивно, показывая высокие результаты обучения. Так, С.А. Давыдова в своей работе, посвященной совершенствованию дисциплины «Музыкальное содержание», пишет, что «любой анализ художественного произведения уже заключает в себе интерпретацию, которая выполняет функцию перевода его культурного содержания из знаковых форм в реально-конститутивные, функциональные формы культуры» [4, С.26]. Это в полной мере соответствует основам герменевтики.

Помимо философской или общей герменевтики, существует и отраслевая музыкальная герменевтика, которая была заявлена как целостное научное направление еще в 1902 году Г. Кречмаром. М.Ш. Бонфельд по этому поводу пишет: «музыкальная герменевтика была предназначена вытеснить пространство непонимания из сферы отношений музыки и слушателя» [2, с. 151].

В соответствии с позицией Т. В. Чередниченко, взаимодействие музыкальной герменевтики и музыкальной педагогики придало импульс повышения эффективности процессу обучения в музыкальных образовательных организациях и вывело на новый уровень изучение музыкального языка [6]. Поэтому применение принципов герменевтики в образовательном процессе современных музыкальных учебных организаций означает, в первую очередь, глубокое освоение особенностей музыкального языка разных эпох и течений в музыкальном искусстве.

Музыкальная речь и музыкальный язык обладают исключительно важной особенностью, делающей их отличающимися не только от естественных, но и от искусственных языков (например, языков программирования) в аспекте противодействия многозначности или полисемии. Музыкальный язык - это язык, к котором полисемия не только не препятствует пониманию, но и специально культивируется как функциональная основа его культурной миссии. Без многозначности и следующей за нею индивидуальности эмоционального восприятия музыкального текста  не было бы того уникального направления искусства, которым является музыка. Поэтому, анализируя музыкальный текст, любой интерпретатор и исследователь не может не отметить, что любая трактовка не может быть признана единственно верной и исключающей другие.

Многие исследователи отмечают, что музыкальный текст развертывается преимущественно во времени, а не в пространстве, хотя пространственный аспект невозможно отнести ко второстепенным, так как акустические эффекты непосредственно зависят от пространственных отношений звукоизвлечения и восприятия, но исполняемая музыкальная фраза не может быть воспринята целиком, как предложение, написанное на бумаге. Поэтому временное развертывание музыкальной идеи как способ существования интонирования и звукосочетания, воплощенное выразительными средствами музыкального языка, становятся центральной особенностью музыкальной речи [1, 2, 6].

Современная музыковедческая теория интерпретации музыкального текста, то есть структуры, созданной при помощи элементов музыкального языка, интенсивно развивается, формируя собственно научное понимание проблемы интерпретации сложного музыкального материала. Расширяется терминологическая и методологическая база исследований, касающихся вопросов музыкальной интерпретации, растет диапазон привлекаемого смежно-научного материала. Следствием этого становится понимание необходимости расширения учебной базы теории музыкальной интерпретации, что, несомненно, должно отразиться на структуре и содержании профессиональной подготовки музыкантов, включая и педагогов-музыкантов.

Проблема музыкальной интерпретации раскрывает себя в аспекте продолжения традиции музыкальных стилей и жанров, в русле которых создается и исполняется произведение. Фактически, любой деятель искусств не только в наши дни, но и практически всегда не мог создать полностью новое стилистическое решение - такие крупные структурные образования, как стиль или жанр, формируются поколениями, и, работая в русле какой-либо традиции, в первую очередь интерпретировал накопленный ранее опыт. Таким образом, композиторская или исполнительская интерпретация становится средством продолжения и трансформации традиции, а также средством внесения в традицию инновации, пределы которой показывают как творческий потенциал деятеля искусства, так и эластичность самой традиционной формы.

Интерпретация музыкального текста, осуществляемая слушателем произведения, может считаться основной и присутствующей в деятельности любого человека, так как все субъекты музыкальной деятельности неизбежно являются слушателями, и деятельность композитора также начинается с восприятия чужого музыкального материала, а не с создания собственных произведений на пустом месте. Без интерпретации слушателем нет никаких иных ее субъектных форм. Но кроме этого, у человека, не занимающегося ни композицией, ни исполнением, ни преподаванием, как уже отмечалось ранее, все равно должен быть достаточный уровень музыкальной культуры, соответствующий специфике воспринимаемых произведений, что обеспечивает не только их понимание, но и приятие: невозможно квалифицированно понять то, что не нравится, и оценить то, что не понято. Поэтому знание музыкального языка и норм интерпретации необходимо даже слушателю-любителю, изредка обращающемуся к музыкальным произведениям ради отдыха.

Педагогическая интерпретация является, пожалуй, наиболее сложной и многогранной в числе всех форм музыкальной интерпретации. Перед педагогом-музыкантом стоит непростая задача не только самому понять и применить музыкальный материал, но и донести его до учащихся в двух аспектах - как неизмененное аутентичное произведение и как специально подготовленный, многогранно интерпретированный учебный ресурс, соответствующий как по уровню изложения, так и по направленности интерпретации подготовке и индивидуальным особенностям учащихся. Поэтому педагог-музыкант должен уметь подойти к тексту с самых разных сторон и подать его учащимся в многообразии форм и методов, обеспечивающих не только понимание ими материала, но  обучение музыкальной практике и воспитание высокой музыкальной культуры. С особенными трудностями педагог-музыкант сталкивается при работе с наиболее сложным и неоднозначным музыкальным материалом.

Таким образом, можно утверждать, что герменевтика, применяясь в музыкальной педагогике, является действенным средством совершенствования музыкально-педагогического образования и в то же время - источником экспериментального материала, поставляемого педагогической практикой герменевтической теории. Подобный тандем, безусловно, эффективен и должен более интенсивно внедряться в практику преподавания специальных дисциплин в музыкально-педагогических образовательных организациях.

Рецензенты:

Майковская Л.С., д.п.н., профессор, зав. кафедрой музыкального образования, Московский государственный институт культуры, г. Химки;

Черватюк П.А., д.п.н., профессор, зам. декана по научной работе музыкально-педагогического факультета, Московский городской педагогический университет, г. Москва.