Одной из важнейших профессиональных задач педагога-музыканта является обеспечение понимания учащимися музыкального материала, который далеко не всегда может быть легко доступен и эмоционально воспринят. Особенно сложным является освоение музыкальных произведений академических композиторов конца XX - начала XXI века, когда достиг максимального проявления тренд создания постмодернистских атональных произведений, не обладающих ни выраженной мелодикой, ни признаками классической гармонии, делающей произведение популярным для широкой аудитории, легко запоминающимся и воспроизводимым.
В число приоритетов настоящей статьи не входит рассмотрение вопросов эстетики или культурного значения академической музыки постмодерна, и автор придерживается прагматической позиции следующего содержания: сам факт существования произведений, подлежащих изучению и исполнению, ставит перед системой музыкально-педагогического образования задачу освоения подобного музыкального материала, в связи с чем необходимо пользоваться сообразными педагогическими средствами, дающими возможность не только повысить эффективность данного процесса, но и обучить студентов, как в дальнейшем применять эти знания в своей профессиональной деятельности.
Когда речь заходит об обучении сложному материалу, важнейшим аспектом процесса обучения становится его понимание - чем он сложнее, тем более значимо понимание как противовес бессмысленному заучиванию, не дающему возможности осуществления продуктивной деятельности, которой, безусловно, является деятельность педагога-музыканта, не транслирующего не изменяемый субстрат, а подбирающего индивидуальные педагогические решения в соответствии с особенностями учеников, способного к импровизации, варьированию методических решений при работе с разнообразной аудиторией учащихся. Репродуктивность педагогической деятельности в наши дни уже даже не критикуется: дискуссия о «рецептурной педагогике» стала достоянием прошлого [4, 5].
Проблема понимания сложного музыкального материала в музыкальной педагогике для своего решения закономерно востребует те теоретико-методологические основания, которые могут быть результативно использованы при реализации педагогического процесса, построенного вокруг сложного в освоении материала. Важнейшим подобным основанием является герменевтический подход, который последние годы все активнее заявляет о себе в педагогике в целом и музыкальной педагогике в частности.
Герменевтика (от греч. hermeneutikos - разъясняющий, истолковывающий) - наука и искусство толкования любых текстов, а также - учение о принципах их интерпретации. Научное значение герменевтики невозможно переоценить: правильно понять любой изучаемый материал - первейшая задача исследователя, кем бы он ни был: ученым, педагогом или учащимся. Уже в работах философов конца XIX - начала XX в., исходящих из теоретического наследие Ф. Шлейермахера и В. Дильтея, можно встретить вполне обоснованное представление о герменевтике как методологической основе гуманитарных наук [3].
Один из основателей герменевтики как принципиальной основы гуманитарной научной методологии, Ф. Шлейермахер (1768-1834), поставил и во многом разрешил задачу формирования универсальной теории понимания. Предметом его научной теории стали тексты как значащие структуры. Выведенные им «правила понимания текстов» не зависят от типа и выразительных средств текста, так как любой текст является частью общей языковой системы и результатом творчества автора, и процесс понимания может быть разделен на «грамматическую» и «психологическую» составляющие. Данный ученый, прекрасно осознававший значимость индивидуально-психологического опосредования процесса понимания, видел особую роль процедуры «вживания в текст», которую он считал ключевой для понимания. Мы можем отметить, что уже в работах Ф. Шлейермахера был достигнут теоретически значимый порог категоризации выразительных средств текстов, который определяет принципиальную однозначность любых выразительных средств, что означает возможность понимания и интерпретации, например, музыки так же, как и вербального текста. Другими словами, ученый последовательно демистифицировал музыку, отнеся ее к доступным для содержательного препарирования структурам.
Ф. Шлейермахер сформулировал понятие герменевтического круга, отметив тем самым циклический характер процесса понимания.
Развил и дополнил герменевтическую концепцию В. Дильтей (1833-1911), который обосновал принципиальную необходимость применения специальных методов понимания и интерпретации в гуманитарной сфере.
Последователи Ф. Шлейермахера и В. Дильтея - М. Хайдеггер и Х.-Г. Гадамер обосновывали понимание как форму первичной представленности мира человеку, так как мир, безусловно, не дан непосредственно, и его освоение начинается с предметного понимания, наделяющего объекты значениями и функциями.
Герменевтические проблемы исследовались многими учеными, зарубежными и отечественными. Среди них можно назвать такие имена, как П. Рикёр, Е. Бетти, М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет, И.С. Нарский, В.Г. Кузнецов, Е.Н. Шульга, В.С. Малахов и другие [7]. Все вышеназванные исследователи обращали внимание на то, что без понимания, отражения исходной авторской позиции, интерпретация текста будет произвольной, и осваивать текст необходимо начиная с выявления исходных установок автора, эпохи и культурной среды, породивших текст.
Центральными понятиями герменевтики являются понятия смысла и выразительных средств или языка текста. Они соотносятся между собой как форма и содержание, но не представляют однозначной связи, допускающей одно уникальное толкование - наоборот, данная связь вариативна, и именно это вносит индивидуально-личностный оттенок в каждый акт понимания и переживания текста. Последнее особенно заметно в процессе понимания художественных произведений, среди которых особняком стоят произведения музыкальные - смысл которых в основном эмоционален и однозначная трактовка которых принципиально исключена.
Педагогическая герменевтика представляет собой логическое продолжение философской герменевтики и основывается на функциональной значимости процесса понимания для обеспечения задач обучения и воспитания. В соответствии с теорией понимания Г.И. Богина, при реализации обучения важно учитывать все типологические формы процесса понимания, к которым относятся:
1) опознавательная или семантизирующая;
2) когнитивная (то есть включающая новый опыт человека в уже сложившуюся систему связей) и
3) рефлексивная или распредмечивающая [1, с. 40, 46].
Использование названных форм понимания, которые можно описать как этапы проявления смысла, характерно для всех направлений педагогики, в том числе - и музыкальной.
В соответствии с принципами герменевтики, музыкальный текст считается не только воспринимаемым, но и понимаемым, причем понимание предполагает индивидуализированную интерпретацию содержания данного текста. Продуктивное понимание музыкального текста зависит от того, насколько интерпретатор владеет знанием музыкального языка, особенностей культуры, специфики исторических условий, социально-психологической среды, в которой были созданы текст, его жанр и стиль и прочие компоненты контекста [2].
Автор музыкального текста обладает своими уникальными индивидуально-личностными особенностями так же, как и интерпретатор текста - слушатель, педагог, учащийся и т.д. Эти особенности выражаются как через сам текст, так и его контекстные структуры. Таким образом, полноценное восприятие и понимание музыкального текста требует освоения значительного количества материала, способствующего многогранной интерпретации произведения.
В музыкальной педагогике могут быть эффективно применены принципы герменевтического круга, заключающиеся в взаимоопределении элементов познаваемого материала. Говорить о линейной последовательности обучения не приходиться - ранее понятый и освоенный материал может оказаться переоцененным за счет понятого позже, и как следствие, возврат к уже пройденному материалу необходим. Применительно к музыкальной педагогике принципы герменевтического круга могут рассматриваться как циклическая последовательность компонентов процесса обучения следующего общего порядка:
1) обзор изучаемого произведения;
2) выполнение грамматической и психологической интерпретации произведении я в их единстве;
3) возвращение назад, при необходимости выявления новых содержательных позиций [7].
В музыкальной педагогике герменевтические принципы применяются все более интенсивно, показывая высокие результаты обучения. Так, С.А. Давыдова в своей работе, посвященной совершенствованию дисциплины «Музыкальное содержание», пишет, что «любой анализ художественного произведения уже заключает в себе интерпретацию, которая выполняет функцию перевода его культурного содержания из знаковых форм в реально-конститутивные, функциональные формы культуры» [4, С.26]. Это в полной мере соответствует основам герменевтики.
Помимо философской или общей герменевтики, существует и отраслевая музыкальная герменевтика, которая была заявлена как целостное научное направление еще в 1902 году Г. Кречмаром. М.Ш. Бонфельд по этому поводу пишет: «музыкальная герменевтика была предназначена вытеснить пространство непонимания из сферы отношений музыки и слушателя» [2, с. 151].
В соответствии с позицией Т. В. Чередниченко, взаимодействие музыкальной герменевтики и музыкальной педагогики придало импульс повышения эффективности процессу обучения в музыкальных образовательных организациях и вывело на новый уровень изучение музыкального языка [6]. Поэтому применение принципов герменевтики в образовательном процессе современных музыкальных учебных организаций означает, в первую очередь, глубокое освоение особенностей музыкального языка разных эпох и течений в музыкальном искусстве.
Музыкальная речь и музыкальный язык обладают исключительно важной особенностью, делающей их отличающимися не только от естественных, но и от искусственных языков (например, языков программирования) в аспекте противодействия многозначности или полисемии. Музыкальный язык - это язык, к котором полисемия не только не препятствует пониманию, но и специально культивируется как функциональная основа его культурной миссии. Без многозначности и следующей за нею индивидуальности эмоционального восприятия музыкального текста не было бы того уникального направления искусства, которым является музыка. Поэтому, анализируя музыкальный текст, любой интерпретатор и исследователь не может не отметить, что любая трактовка не может быть признана единственно верной и исключающей другие.
Многие исследователи отмечают, что музыкальный текст развертывается преимущественно во времени, а не в пространстве, хотя пространственный аспект невозможно отнести ко второстепенным, так как акустические эффекты непосредственно зависят от пространственных отношений звукоизвлечения и восприятия, но исполняемая музыкальная фраза не может быть воспринята целиком, как предложение, написанное на бумаге. Поэтому временное развертывание музыкальной идеи как способ существования интонирования и звукосочетания, воплощенное выразительными средствами музыкального языка, становятся центральной особенностью музыкальной речи [1, 2, 6].
Современная музыковедческая теория интерпретации музыкального текста, то есть структуры, созданной при помощи элементов музыкального языка, интенсивно развивается, формируя собственно научное понимание проблемы интерпретации сложного музыкального материала. Расширяется терминологическая и методологическая база исследований, касающихся вопросов музыкальной интерпретации, растет диапазон привлекаемого смежно-научного материала. Следствием этого становится понимание необходимости расширения учебной базы теории музыкальной интерпретации, что, несомненно, должно отразиться на структуре и содержании профессиональной подготовки музыкантов, включая и педагогов-музыкантов.
Проблема музыкальной интерпретации раскрывает себя в аспекте продолжения традиции музыкальных стилей и жанров, в русле которых создается и исполняется произведение. Фактически, любой деятель искусств не только в наши дни, но и практически всегда не мог создать полностью новое стилистическое решение - такие крупные структурные образования, как стиль или жанр, формируются поколениями, и, работая в русле какой-либо традиции, в первую очередь интерпретировал накопленный ранее опыт. Таким образом, композиторская или исполнительская интерпретация становится средством продолжения и трансформации традиции, а также средством внесения в традицию инновации, пределы которой показывают как творческий потенциал деятеля искусства, так и эластичность самой традиционной формы.
Интерпретация музыкального текста, осуществляемая слушателем произведения, может считаться основной и присутствующей в деятельности любого человека, так как все субъекты музыкальной деятельности неизбежно являются слушателями, и деятельность композитора также начинается с восприятия чужого музыкального материала, а не с создания собственных произведений на пустом месте. Без интерпретации слушателем нет никаких иных ее субъектных форм. Но кроме этого, у человека, не занимающегося ни композицией, ни исполнением, ни преподаванием, как уже отмечалось ранее, все равно должен быть достаточный уровень музыкальной культуры, соответствующий специфике воспринимаемых произведений, что обеспечивает не только их понимание, но и приятие: невозможно квалифицированно понять то, что не нравится, и оценить то, что не понято. Поэтому знание музыкального языка и норм интерпретации необходимо даже слушателю-любителю, изредка обращающемуся к музыкальным произведениям ради отдыха.
Педагогическая интерпретация является, пожалуй, наиболее сложной и многогранной в числе всех форм музыкальной интерпретации. Перед педагогом-музыкантом стоит непростая задача не только самому понять и применить музыкальный материал, но и донести его до учащихся в двух аспектах - как неизмененное аутентичное произведение и как специально подготовленный, многогранно интерпретированный учебный ресурс, соответствующий как по уровню изложения, так и по направленности интерпретации подготовке и индивидуальным особенностям учащихся. Поэтому педагог-музыкант должен уметь подойти к тексту с самых разных сторон и подать его учащимся в многообразии форм и методов, обеспечивающих не только понимание ими материала, но обучение музыкальной практике и воспитание высокой музыкальной культуры. С особенными трудностями педагог-музыкант сталкивается при работе с наиболее сложным и неоднозначным музыкальным материалом.
Таким образом, можно утверждать, что герменевтика, применяясь в музыкальной педагогике, является действенным средством совершенствования музыкально-педагогического образования и в то же время - источником экспериментального материала, поставляемого педагогической практикой герменевтической теории. Подобный тандем, безусловно, эффективен и должен более интенсивно внедряться в практику преподавания специальных дисциплин в музыкально-педагогических образовательных организациях.
Рецензенты:
Майковская Л.С., д.п.н., профессор, зав. кафедрой музыкального образования, Московский государственный институт культуры, г. Химки;
Черватюк П.А., д.п.н., профессор, зам. декана по научной работе музыкально-педагогического факультета, Московский городской педагогический университет, г. Москва.
Библиографическая ссылка
Малкин С.Ю., Малкин С.Ю. ИДЕИ ГЕРМЕНЕВТИКИ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21912 (дата обращения: 20.04.2024).