Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE CHILD DEVELOPMENT AS THE PERSON OF RELATIONSHIPS WITH ADULTS AND PEERS IN KINDERGARTEN

Chubykina O.A. 1, 1 Lavrenteva N.G. 1
1 Federal State Financed Educational Institution of Higher Education “Transbaikal State University”
The article considers the question about the relationship between preschoolers with adults and peers, pedagogical conditions of the child development as the person of relationships. Person-person interaction of adults with children is considered as a mechanism of children development as persons of relationships. The model of person-person interaction is being developed by the children and with the support of adults extends to relationships with peers. Pedagogical conditions of preschool children development as persons is the relationship guide adults to the needs, interests and abilities of each child, taking account of its social situation of development and support of a friendly, harmonious relationships with their peers. In teaching practice is the creation of situations of free choice for children types, methods, pace of work, materials, partners, and engagement of children through play and project activities to situations of interaction with peers and adults.
pedagogical conditions of child development - the person of relationships
person-person interaction
the person of relationships
relationship preschoolers with adults and peers
В целевых ориентирах федерального государственного стандарта дошкольного образования указаны качества ребенка как субъекта взаимоотношений не только со взрослыми, но и со сверстниками, однако в традиционном педагогическом процессе в последние годы характеру взаимоотношений со взрослыми уделялось внимание, а вот характеру взаимоотношений со сверстниками в методической литературе придавалось значения недостаточно.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития ребенка как субъекта взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в детском саду.

Материал и методы исследования: анализ философско-методологической и психолого-педагогической литературы, систематизация, обобщение.

Результаты исследования и их обсуждение

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены целевые ориентиры, в которых на этапе завершения дошкольного образования ребенок «активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных мероприятиях, играх, способен договариваться, учитывать мнения других, ребенок может следовать социальным нормам и правилам поведения в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками» [6, с. 31-32], что соответствует характеристике ребенка как субъекта взаимоотношений.

Для того чтобы данные целевые ориентиры были достигнуты, во ФГОС ДО рекомендуются следующие психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы дошкольного образования, ориентированные на решение задачи развития ребенка как субъекта взаимоотношений:

- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающей социальную ситуацию его развития;

- поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности [6, с. 18-19].

Е.А. Лобанова выделяет два вида взаимодействия педагога и ребенка:

 - субъектно-объектное, при котором в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - ребенок. И если педагог сам определяет цели, он активен, то в этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом [2, с. 19];

- субъектно-субъектное, при котором идет содействие развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативе, творчеству, что активизирует мыслительные процессы, воображение, активизируются знания, отбираются нужные способы, в творчестве апробируются разнообразные умения, и вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии «понимает своих воспитанников более личностно», такое взаимодействие получило название личностно ориентированного, что позволяет ребенку в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познавать себя через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего [2, с. 20-21]. Модель субъектно-субъектного взаимодействия осваивается детьми и при поддержке взрослых распространяется на взаимоотношения со сверстниками.

В последние десятилетия психологами ребенок рассматривается с позиции носителя активности как потребности в деятельности. Д.Б. Эльконин рассматривает развитие ребенка как субъекта деятельности, развитие которого осуществляется от освоения мотивационной стороны деятельности к операционально-технической; от совместной - к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте, и это важнейшая закономерность в развитии субъекта.

Д.Б. Эльконин выделяет основные направления в разные годы развития ребенка-дошкольника как субъекта деятельности:

1-й год жизни: ребенок - субъект эмоционального общения;

2-й год жизни: ребенок - субъект предметной деятельности;

3-й год жизни: ребенок - субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет: ребенок - субъект социальных отношений и игровой де­ятельности (предмет деятельности - взрослый); ребенок - субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий;

5 лет: ребенок - субъект общественной деятельности;

6-7 лет: ребенок - субъект переживания внутренней жизни и об­учения (познания) [1, с. 23].

Во второй половине XX века было доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной) [1, c. 24], также было выявлено, что проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

- с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

- с процессами эмоционально-положительной направленности в об­щении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

Основополагающим для становления субъектности является тип отношения к миру, или мотивационно-потребностная сфера ребенка, которая формируется в дошкольном возрасте, об этом упоминали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др. Известно, что дошкольный возраст - это возраст оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение «Я» и «Другого Я» происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентаций. Ребенок дошкольного возраста способен выражать отношение, интерес, избирательную направленность в свойственных для него видах деятельности и общения.

Природу ребенка дошкольного возраста можно охарактеризовать как деятельностную. Дошкольника смело можно назвать практиком: познание им мира идет чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, т.к. дошкольник - это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. На вопрос, как может проявляться ребенок как субъект детской деятельности, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева выделяют две группы субъектных проявлений ребенка:

- эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры, при котором не менее важным проявлением субъектности становится избирательность, избирательное отношение к миру, то есть предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ним;

 - деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе видов деятельности. Субъектность характеризуется самостоятельностью и творчеством в выборе содержания деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты решения той или иной задачи, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности [1, c. 25].

В педагогике социум, социальная среда рассматриваются прежде всего с точки зрения процесса включения туда ребенка и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом. Важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия: человек в определенной степени влияет на среду, изменяет ее, но в то же время и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования [2, c. 11].

Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов, что в свою очередь воздействует и на развитие ребенка как субъекта взаимоотношений. Обеспечение взрослыми разнообразной и динамичной предметной среды расширяет возможности для реализации индивидуальных и коллективных инициатив детей в предметной деятельности и в организации взаимодействия между ними. А.В. Мудрик рассматривает взаимодействие как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. Содержательной основой взаимодействия являются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, которые призваны таковыми обществом и (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива [4, с. 163-164]. Во взаимодействии со сверстниками общение ребенка имеет яркую эмоциональную насыщенность, отсутствуют жесткие нормы и правила, преобладают инициативные высказывания над ответными и т.д.

В педагогической практике  для реализации первого условия развития ребенка как субъекта взаимоотношений важно создавать ситуации свободного выбора детьми видов, способов, темпа деятельности, что позволяет каждому ребенку в зависимости от индивидуальных особенностей и накопленного опыта воплощать свои творческие замыслы и обогащать свое развитие.  Л.В. Михайлова-Свирская считает, что при организации совместной деятельности «если воспитатель не предъявляет ребенку альтернативы, то у него нет условия для выбора. Если нет выбора, значит, нет свободы. Нет свободы - нет ответственности. Если нет ни того ни другого - нет ни желаний, ни переживаний. Из этой цепочки отрицаний состоит возможный "логический" отказ ребенка от субъектной позиции и как следствие - потеря чувства собственной идентичности, значимости» [3, c. 93].  Разнообразие материалов для деятельности создает возможности для выбора нужных форм, размеров и расцветок для индивидуального и коллективного творчества, поэтому богатство и динамичность развивающей среды также выступает как педагогическое условие развития субъектных качеств личности. Свобода выбора партнеров помогает детям гармонизировать взаимоотношения, сглаживать острые грани и осваивать этические нормы взаимоотношений, а педагогам - видеть отклонения в освоении нравственных стереотипов и своевременно осуществлять коррекцию.

Для осуществления второго условия развития дошкольника как субъекта взаимоотношений важно привлекать детей с помощью игровой и проектной деятельности к ситуациям взаимодействия со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности. Проектная деятельность позволяет интегрировать разные виды деятельности и разные возрастные категории социума. Игру можно использовать как социально интегрирующий фактор, т.е. в игру могут включаться не только сверстники, но и взрослые (педагоги, родители), объединенные идеей творческой реализации в том или ином виде деятельности. А.С. Спиваковская, рассматривая коллективную игру как важный метод развития социальных взаимоотношений, отмечает: «Часто детям важнее сохранить коллективную игру даже ценой уступок и отказов от привлекательной лидерской позиции. Отношения детей в игре - школа реальных взаимоотношений, школа уступок и терпимости. ...Жизненный опыт дошкольников - это опыт коллективных взаимоотношений в детских играх. ...Если мы хотим приучить наших детей к коллективным отношениям в жизни, привить способность уверенно и самостоятельно чувствовать себя среди других людей, подчиняясь требованиям общества, дадим им возможность раньше проверить себя в коллективной игре» [5, c. 130].

Поддержка взрослыми, особенно родителями, так как именно они являются наиболее авторитетными людьми для дошкольников, инициатив к общению со сверстниками и положительного отношения к ним стимулирует возникновение дружеских взаимоотношений и совместное творчество в коллективных играх и разных видах деятельности.

Наиболее общей задачей педагогической деятельности в образовательном процессе можно считать создание условий для гармоничного развития личности в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Для того чтобы решить данную задачу, необходимо организовать личностно развивающую среду, управлять разнообразными видами деятельности воспитанников, строить правильное взаимодействие с ребенком, вовлекать детей в ситуации взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Выводы

Таким образом, для того чтобы дети развивались как субъекты взаимодействия в детском саду, необходимо:

- наблюдать за детьми с целью проектирования зоны ближайшего развития взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками с учетом социальной ситуации его жизни;

- строить взаимоотношения с детьми на субъект-субъектной основе, обеспечивая реализацию интересов, потребностей и возможностей каждому ребенку;

- организовывать богатую разнообразием материала и динамичную предметную среду, позволяющую воплощать индивидуальные и коллективные замыслы в разных видах деятельности;

- содействовать созданию благоприятной социальной среды для детей в семье и детском саду;

- организовывать совместную предметную деятельность детей со сверстниками и взрослыми;

- поддерживать инициативу со стороны детей к коллективному творчеству, играм;

- использовать проектную деятельность как технологию организации совместной деятельности детей со взрослыми и сверстниками;

- шире применять игры для осуществления социальных взаимодействий детьми;

- поддерживать инициативы взаимоотношений со сверстниками и положительное отношение к ним;

- формировать у детей субъектное взаимодействие.

Педагогические условия развития ребенка как субъекта взаимоотношений в дошкольной образовательной организации осуществляет педагог, который строит субъект-субъектные взаимоотношения с детьми и создает условия для гармонизации взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми, организуя совместные игры, развлечения, коллективное творчество в разных видах деятельности.

Рецензенты:

Клименко Т.К., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г. Чита;

Рогова А.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г. Чита.