Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ В ДЕТСКОМ САДУ

Чубыкина О.А. 1, 1 Лаврентьева Н.Г. 1
1 ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»
В статье рассматривается вопрос о взаимоотношениях дошкольников со взрослыми и сверстниками, педагогических условиях развития ребенка как субъекта взаимоотношений. Субъектно-субъектное взаимодействие взрослых с детьми рассматривается как механизм развития детей как субъектов взаимоотношений. Модель субъектно-субъектного взаимодействия осваивается детьми и при поддержке взрослых распространяется на взаимоотношения со сверстниками. Педагогическими условиями развития дошкольников как субъектов взаимоотношений выступают ориентир взрослых на потребности, интересы и возможности каждого ребенка, учет его социальной ситуации развития и поддержка доброжелательного, гармоничного взаимоотношения со сверстниками. В педагогической практике осуществляется создание ситуаций свободного выбора детьми видов, способов, темпа деятельности, материалов, партнеров и привлечение детей с помощью игровой и проектной деятельности к ситуациям взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
педагогические условия развития ребенка - субъекта взаимоотношений
субъектно-субъектное взаимодействие
субъект взаимоотношений
взаимоотношения дошкольников со взрослыми и сверстниками
1. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик обучения и воспитания. - СПб. : Питер, 2013. - 464 с.
2. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика : учебно-методическое пособие. – Балашов : Николаев, 2005. - 76 с.
3. Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста : пособие для педагогов ДОО. - М. : Просвещение, 2015. - 128 с.
4. Мудрик А.В. Социальная педагогика : учебник для студ. высш. учеб. заведений. – 6-е изд., перераб. и доп. – М. : Академия, 2007. – 224 с.
5. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. - М. : Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 1999. – Т. 1. - 304 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М. : УЦ «Перспектива», 2014. - 32 с.
В целевых ориентирах федерального государственного стандарта дошкольного образования указаны качества ребенка как субъекта взаимоотношений не только со взрослыми, но и со сверстниками, однако в традиционном педагогическом процессе в последние годы характеру взаимоотношений со взрослыми уделялось внимание, а вот характеру взаимоотношений со сверстниками в методической литературе придавалось значения недостаточно.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития ребенка как субъекта взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в детском саду.

Материал и методы исследования: анализ философско-методологической и психолого-педагогической литературы, систематизация, обобщение.

Результаты исследования и их обсуждение

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены целевые ориентиры, в которых на этапе завершения дошкольного образования ребенок «активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных мероприятиях, играх, способен договариваться, учитывать мнения других, ребенок может следовать социальным нормам и правилам поведения в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками» [6, с. 31-32], что соответствует характеристике ребенка как субъекта взаимоотношений.

Для того чтобы данные целевые ориентиры были достигнуты, во ФГОС ДО рекомендуются следующие психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы дошкольного образования, ориентированные на решение задачи развития ребенка как субъекта взаимоотношений:

- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающей социальную ситуацию его развития;

- поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности [6, с. 18-19].

Е.А. Лобанова выделяет два вида взаимодействия педагога и ребенка:

 - субъектно-объектное, при котором в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - ребенок. И если педагог сам определяет цели, он активен, то в этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом [2, с. 19];

- субъектно-субъектное, при котором идет содействие развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативе, творчеству, что активизирует мыслительные процессы, воображение, активизируются знания, отбираются нужные способы, в творчестве апробируются разнообразные умения, и вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии «понимает своих воспитанников более личностно», такое взаимодействие получило название личностно ориентированного, что позволяет ребенку в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познавать себя через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего [2, с. 20-21]. Модель субъектно-субъектного взаимодействия осваивается детьми и при поддержке взрослых распространяется на взаимоотношения со сверстниками.

В последние десятилетия психологами ребенок рассматривается с позиции носителя активности как потребности в деятельности. Д.Б. Эльконин рассматривает развитие ребенка как субъекта деятельности, развитие которого осуществляется от освоения мотивационной стороны деятельности к операционально-технической; от совместной - к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте, и это важнейшая закономерность в развитии субъекта.

Д.Б. Эльконин выделяет основные направления в разные годы развития ребенка-дошкольника как субъекта деятельности:

1-й год жизни: ребенок - субъект эмоционального общения;

2-й год жизни: ребенок - субъект предметной деятельности;

3-й год жизни: ребенок - субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет: ребенок - субъект социальных отношений и игровой де­ятельности (предмет деятельности - взрослый); ребенок - субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий;

5 лет: ребенок - субъект общественной деятельности;

6-7 лет: ребенок - субъект переживания внутренней жизни и об­учения (познания) [1, с. 23].

Во второй половине XX века было доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной) [1, c. 24], также было выявлено, что проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

- с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

- с процессами эмоционально-положительной направленности в об­щении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

Основополагающим для становления субъектности является тип отношения к миру, или мотивационно-потребностная сфера ребенка, которая формируется в дошкольном возрасте, об этом упоминали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др. Известно, что дошкольный возраст - это возраст оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение «Я» и «Другого Я» происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентаций. Ребенок дошкольного возраста способен выражать отношение, интерес, избирательную направленность в свойственных для него видах деятельности и общения.

Природу ребенка дошкольного возраста можно охарактеризовать как деятельностную. Дошкольника смело можно назвать практиком: познание им мира идет чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, т.к. дошкольник - это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. На вопрос, как может проявляться ребенок как субъект детской деятельности, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева выделяют две группы субъектных проявлений ребенка:

- эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры, при котором не менее важным проявлением субъектности становится избирательность, избирательное отношение к миру, то есть предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ним;

 - деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе видов деятельности. Субъектность характеризуется самостоятельностью и творчеством в выборе содержания деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты решения той или иной задачи, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности [1, c. 25].

В педагогике социум, социальная среда рассматриваются прежде всего с точки зрения процесса включения туда ребенка и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом. Важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия: человек в определенной степени влияет на среду, изменяет ее, но в то же время и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования [2, c. 11].

Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов, что в свою очередь воздействует и на развитие ребенка как субъекта взаимоотношений. Обеспечение взрослыми разнообразной и динамичной предметной среды расширяет возможности для реализации индивидуальных и коллективных инициатив детей в предметной деятельности и в организации взаимодействия между ними. А.В. Мудрик рассматривает взаимодействие как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. Содержательной основой взаимодействия являются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, которые призваны таковыми обществом и (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива [4, с. 163-164]. Во взаимодействии со сверстниками общение ребенка имеет яркую эмоциональную насыщенность, отсутствуют жесткие нормы и правила, преобладают инициативные высказывания над ответными и т.д.

В педагогической практике  для реализации первого условия развития ребенка как субъекта взаимоотношений важно создавать ситуации свободного выбора детьми видов, способов, темпа деятельности, что позволяет каждому ребенку в зависимости от индивидуальных особенностей и накопленного опыта воплощать свои творческие замыслы и обогащать свое развитие.  Л.В. Михайлова-Свирская считает, что при организации совместной деятельности «если воспитатель не предъявляет ребенку альтернативы, то у него нет условия для выбора. Если нет выбора, значит, нет свободы. Нет свободы - нет ответственности. Если нет ни того ни другого - нет ни желаний, ни переживаний. Из этой цепочки отрицаний состоит возможный "логический" отказ ребенка от субъектной позиции и как следствие - потеря чувства собственной идентичности, значимости» [3, c. 93].  Разнообразие материалов для деятельности создает возможности для выбора нужных форм, размеров и расцветок для индивидуального и коллективного творчества, поэтому богатство и динамичность развивающей среды также выступает как педагогическое условие развития субъектных качеств личности. Свобода выбора партнеров помогает детям гармонизировать взаимоотношения, сглаживать острые грани и осваивать этические нормы взаимоотношений, а педагогам - видеть отклонения в освоении нравственных стереотипов и своевременно осуществлять коррекцию.

Для осуществления второго условия развития дошкольника как субъекта взаимоотношений важно привлекать детей с помощью игровой и проектной деятельности к ситуациям взаимодействия со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности. Проектная деятельность позволяет интегрировать разные виды деятельности и разные возрастные категории социума. Игру можно использовать как социально интегрирующий фактор, т.е. в игру могут включаться не только сверстники, но и взрослые (педагоги, родители), объединенные идеей творческой реализации в том или ином виде деятельности. А.С. Спиваковская, рассматривая коллективную игру как важный метод развития социальных взаимоотношений, отмечает: «Часто детям важнее сохранить коллективную игру даже ценой уступок и отказов от привлекательной лидерской позиции. Отношения детей в игре - школа реальных взаимоотношений, школа уступок и терпимости. ...Жизненный опыт дошкольников - это опыт коллективных взаимоотношений в детских играх. ...Если мы хотим приучить наших детей к коллективным отношениям в жизни, привить способность уверенно и самостоятельно чувствовать себя среди других людей, подчиняясь требованиям общества, дадим им возможность раньше проверить себя в коллективной игре» [5, c. 130].

Поддержка взрослыми, особенно родителями, так как именно они являются наиболее авторитетными людьми для дошкольников, инициатив к общению со сверстниками и положительного отношения к ним стимулирует возникновение дружеских взаимоотношений и совместное творчество в коллективных играх и разных видах деятельности.

Наиболее общей задачей педагогической деятельности в образовательном процессе можно считать создание условий для гармоничного развития личности в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Для того чтобы решить данную задачу, необходимо организовать личностно развивающую среду, управлять разнообразными видами деятельности воспитанников, строить правильное взаимодействие с ребенком, вовлекать детей в ситуации взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Выводы

Таким образом, для того чтобы дети развивались как субъекты взаимодействия в детском саду, необходимо:

- наблюдать за детьми с целью проектирования зоны ближайшего развития взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками с учетом социальной ситуации его жизни;

- строить взаимоотношения с детьми на субъект-субъектной основе, обеспечивая реализацию интересов, потребностей и возможностей каждому ребенку;

- организовывать богатую разнообразием материала и динамичную предметную среду, позволяющую воплощать индивидуальные и коллективные замыслы в разных видах деятельности;

- содействовать созданию благоприятной социальной среды для детей в семье и детском саду;

- организовывать совместную предметную деятельность детей со сверстниками и взрослыми;

- поддерживать инициативу со стороны детей к коллективному творчеству, играм;

- использовать проектную деятельность как технологию организации совместной деятельности детей со взрослыми и сверстниками;

- шире применять игры для осуществления социальных взаимодействий детьми;

- поддерживать инициативы взаимоотношений со сверстниками и положительное отношение к ним;

- формировать у детей субъектное взаимодействие.

Педагогические условия развития ребенка как субъекта взаимоотношений в дошкольной образовательной организации осуществляет педагог, который строит субъект-субъектные взаимоотношения с детьми и создает условия для гармонизации взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми, организуя совместные игры, развлечения, коллективное творчество в разных видах деятельности.

Рецензенты:

Клименко Т.К., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г. Чита;

Рогова А.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г. Чита.


Библиографическая ссылка

Чубыкина О.А., Чубыкина О.А., Лаврентьева Н.Г. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ В ДЕТСКОМ САДУ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21567 (дата обращения: 28.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074