Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE ESSENCE OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS IN THE CONTEXT OF DIFFERENT PEDAGOGICAL

Ulyanova I.V. 1 Svynareva O.V. 2
1 Federal State Public Educational Establishment of Higher Education «Moscow University of the Ministry of the Interior of the Russian Federation named after V.Y. Kikot»
2 The Ryazan Branch of the Federal State Public Educa tional Establishment of Higher Professional Traning «Moscow University of the Ministry of Interior of Russian F ederation named after V.Y. Kikot»
This article analyzes the characteristics of available pedagogical accompaniment of trainees in the context of different pedagogical paradigms, approaches; updated its existential, smysložiznennoorientacionnaâ. On the basis of comparative analysis it is proved that a full-fledged pedagogical accompaniment of trainees is carried out solely in the context of humanistic pedagogical paradigm, its rational-moral-existential dimension. While the authoritarian and liberal pedagogical approaches ignore the emotional factor in the process of interaction between the teacher, an educator, a teacher with the paternalized persons, ignoring their individual uniqueness, experiences. The authors present a classification of levels of pedagogical accompaniment are: fundamental, ideological, napravlenčeskij, procedural, methodical. It is shown that that "pedagogical accompaniment"-the phenomenon of system, covering the scope of psychology, medicine, and social work. Comparison of achievements of domestic and foreign education, related to the issue of pedagogical support, opened the specific and General, that implement the practice of specialists from various countries at different levels of education. It is proved that the Russian pedagogy has carried out significant contributions to science in the field of pedagogical support, and therefore it should actively integrate into the global scientific space, overcoming the will.
pedagogics meaning of life orientations.
pedagogical approach
pedagogical help
pedagogical maintenance

Несмотря на то что понятие «педагогическое сопровождение» в отечественной науке, теории и практике стало функционировать сравнительно недавно, с середины 90-х гг. прошлого века (в рамках  концепции педагогической поддержки и заботы, созданной О.С. Газманом в содружестве с Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным и др., заострившими  внимание педагогов на проблеме создания условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого человека), его, без преувеличения, можно определить одним из центральных в педагогике, системе образования. От толкования его сущности apriori зависят  направленность педагогической деятельности,  ее стилистика, особенности организации педагогического процесса и устанавливаемые в нем связи между педагогом и обучающимся, самими обучающимися. Предварительно уточним, как именно нами интерпретируется сама педагогика, ибо ее понимание в современном научном знании весьма разнообразно. Вслед за  В.А.Сластениным [11; 14] мы говорим о педагогике как науке, изучающей сущность, закономерности, тенденции и перспективы  педагогического процесса (образования, т.е. воспитания и обучения) как фактора и развития человека <в период детства - авт.> (у В.А. Сластенина - «на протяжении всей его жизни», что вступает в противоречие с семантикой самого понятия: термин «педагогика» образован от греческого слова «пайдагогос» («пайд» - дитя, «гогос» - веду).  Детство понимается нами (здесь) в широком смысле как период жизни подрастающего поколения и как период несамостоятельности человека, его личностного развития, становления и формирования при активном содействии взрослых, охватывающий как минимум возраст от 1 года до 18 (22-23 лет в случае обучения в вузе), включая  преддошкольное, дошкольное детства, младший, средний и старший школьный, студенческий возрасты.

 В словаре С.И. Ожегова содержание понятия «сопровождение» раскрывается посредством гла­гола «сопровождать»: т.е. следовать рядом, вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь [10, с. 774].  В.И. Даль в«Толковом словаре живого великорусского языка» значение глагола «сопровождать» раскрывает следующим образом:  провожать, сопут­ствовать, идти вместе с кем-то для проводов, быть провожатым, следовать  [7, с. 272]. Что, кстати, в немецком языке соответствует нескольким глаголам: begleiten, folgen, eskortieren, как и в английском:  accompany, escort, companion, convoy. Несмотря на то что центральной идеей «сопровождения» является общий путь в  пространстве и времени как минимум двух субъектов, вопрос о степени их активности и взаимовлиянии остается открытым. Насколько динамичны их отношения? Сами отношения ближе к паритетным или в них отчетливо проявляются позиции ведущего и ведомого, сопровождающего и сопровождаемого? Каково значение мировоззрения, идеологии в существующем взаимодействии? В связи с данными вопросами, положениями возникает понимание того, что педагогическое сопровождение - явление иерархичное, в котором выявляется несколько уровней:

1) фундаментальный (надпарадигмальный) уровень, изначально присутствующий в педагогическом процессе как признак педагогического взаимодействия, где функционируют педагог и воспитанник, учитель и ученик, наставник и  подопечный и проч.;

2) идеологический (парадигмальный) уровень, где раскрываются специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения;

3) направленческий (функциональный) уровень, где раскрывается специфика деятельности субъектов с учетом различных параметров;

4) процессуальный (технологический)уровень, обеспечивающий  реализацию задачной структуры педагогической деятельности;

5) методический (сущностный) уровень, где конкретизируются методы, формы педагогической деятельности, связанной с конкретной педагогической ситуацией.

Выделение фундаментального (надпарадигмального) уровня позволяет преодолеть привычный стереотип «привязывания» дефиниции «педагогическое сопровождение» к гуманистической педагогической парадигме. Отнюдь. Педагогическое сопровождение  реализуется в любого типа отношениях педагога и воспитанника, ученика, от авторитарного до либерального, независимо от профессионально-личностной, мировоззренческой позиций специалиста.  Данному уровню соответствует метафора: «Формальное присутствие взрослого-профессионала, отвечающего за реализацию образовательного процесса, во взаимодействии с обучающимся».

На идеологическом (парадигмальном) уровне, где раскрывается специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения, разворачивается весь стилистический арсенал взаимодействия  педагога с подопечными. Обратившись к отношению как базовой классификационной характеристике  педагогической парадигмы, представим посредством него традиционно выделяемые в современной отечественной педагогике парадигмы: автократическую (авторитарную) и гуманистическую (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) [4]. Автократическая педагогическая парадигма в системе образования развитых стран сегодня отличается нацеленностью на высокие учебные результаты обучающихся, на их дисциплинированность, учебно-профессиональную самореализацию, когнитивную сферу личности, отказ в удовлетворении потребностей ребенка в  любви,  рефлексии. Наглядное подтверждение тому - применение до недавнего времени в образовательных заведениях ряда развитых стран физического наказания: в Канаде оно было отменено лишь в 1972 г., в государственных школах Англии - в 1984 г.,  в Шотландии - в 2000 г.,  в Северной Ирландии - в 2003 г. Для сравнения: в нашей стране запрет на физические наказания школьников был наложен в 1864 году на основе «Указа об изъятии от телесных наказаний учащихся средних учебных заведений» (!). В связи с этим педагогическое сопровождение в данной парадигме предстает как формально ответственное, ограниченное процессом обучения без заботы о развитии гуманно ориентированной личности, не связанное с возможностью оказания обучающимся помощи в трудных жизненных ситуациях. В данном случае реализуется метафора: «Педагог  следует за подопечным, ведет его, направляет, контролирует, оценивает, одобряет или наказывает, помогает или нет (в зависимости от собственного желания или внешних обстоятельств), заботится об уровне его обученности и реализации формально одобряемого поведения, но не сопереживает, не сочувствует».

Гуманистическая (феноменологическая) педагогическая парадигма  ориентирована на отношение к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования, обеспечивает личностно развивающее содержание образования,  демократической контекст учебно-воспитательного процесса, однаконе является столь однозначной, как предыдущая. В рамках светского образования она представлена как минимум двумя направлениями: либеральным и рационально-этико-экзистенциальным.

Либеральная ветвь связана с невозможностью или нежеланием педагога вникать вглубь проблем развития ребенка и игнорированием абсолютно всех его потребностей. В этом, как ни парадоксально, либеральная парадигма примыкает к автократической своим безразличным отношением к экзистенциальной стороне личности подопечного, пренебрежением к его эмоциям, чувствам, переживаниям, к его прошлому, настоящему и будущему. Педагогическое сопровождение характеризуется как тотально безответственное. Реализуемая педагогическая метафора: «Пусть ребенок делает, что хочет и как хочет, лишь бы я не устал(а) и/или не был(а) наказан».

И только в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической педагогической парадигмы [14] педагог  нацелен на удовлетворение всех базовых потребностей личности, воспринимает ее в совокупности когнитивной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-прикладной, морально-нравственной, отношенческо-коммуникативной, экзистенциально-бытийной сфер, обеспечивает оптимальные условия для рефлексивной, творческой деятельности. Педагогическое сопровождение в этом случае связано с необходимой своевременной и целесообразной помощью подопечному, а также с его поддержкой  в прохождении и построении им гуманно ориентированного жизненного пути.

Именно в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической парадигмы проявляется связь педагогики с психологией, психотерапией, социальной работой, коррекционной педагогикой, валеологией и проч. Так, не следует игнорировать факт того, что само явление «сопровождение личности, группы» по своей природе - психологическое, толкуется в широком смысле как помощь человеку в индивидуальном развитии, социализации в момент сложной жизненной ситуации. В данном случае «педагогическое сопровождение»  синонимично фасилитации (от англ. facilitate - помогать, облегчать, способствовать), лежащей в основе клиент-центрированной психотерапии, открытой К. Роджерсом. В ней используются эмпатия, понимание, внимание, безусловное принятие, толерантность, сочувствие со стороны психолога к клиенту [14]. Столь же близки рассматриваемой нами проблематике идеи позитивной психологии (А. Маслоу, М. Селигман и др.), которая сосредоточена не на болезнях и патологиях, но на позитивных аспектах жизни человека: положительных эмоциях и субъективном ощущении счастья (наслаждение, удовлетворение жизнью, чувство близости, конструктивные мысли о себе и своём будущем, оптимизм, уверенность в себе и т.п.), позитивных чертах характера человека (мудрость, любовь, духовность, честность, смелость, доброта, творчество, чувство реальности, поиски смысла, прощение, юмор, щедрость, альтруизм, эмпатия и т.д.), социальных структурах, способствующих счастью и развитию людей (демократия, здоровая семья, свободные средства массовой информации, здоровая среда на рабочем месте, здоровые локальные социальные сообщества) [20]. В свою очередь, экзистенциальная психология (Л. Бинсвангер, Р. Мэй и др.) ориентирует человека на собственные силы, на необходимость осознавать себя, быть ответственным, преодолевая страх, тревогу, чему в значительной мере способен помочь консультант (И. Ялом и др.). В логотерапевтическом  направлении (В. Франкл) о сопровождении психотерапевтом личности говорится как о содействии человеку в выборе актуальных ценностей, конкретизации творческих устремлений, в самореализации на уровне любви, труда, что позволяет преодолевать экзистенциальный вакуум, раскрывая новые смыслы жизни [17].

В представленном контексте к понятию «педагогическое сопровождение» примыкает термин   «педагогическая поддержка». В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие»; происходит от глагола "поддержать", имеющего несколько значений:

- придержав, не дать упасть;

- оказать помощь, содействие;

- выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

- не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь»[7].

По О.С. Газману, «семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека» [6].

Опираясь на точку зрения С.Л. Рубинштейна на отношения как ведущую форму связи человека с миром, в  антропологическом подходе - В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др. - дается указание на то, что ведущий способ взаимодействия людей, в том числе в образовательном процессе, - это передача отношения к другому человеку как ценности. Основное средство отношений - доказали М.М. Бахтин и др.  - диалог.  В связи с этим Т.В. Черникова говорит о психологической поддержке как построении взаимоотношений  «между субъектами образовательного процесса с учетом поддержания позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм поведения», как факте оказания необходимой человеку помощи. Единицей  осуществления психологической поддержки определяется разрешение задачи по восстановлению базового доверия человека к миру на основе укрепления им эмоционально-волевого равновесия, информированности, адекватного социального поведения [20, с. 56]. Причем психологическую поддержку важно рассматривать как элемент со-бытия, со-проживания - «диадической общности совместного бытия, являющегося пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов». Структура со-бытия трехкомпонентна: со-знание,  со-переживание (со-чувствие, со-участие), со-действие [20, с. 56].

Сравнительный анализ научных источников показывает, что в системе образования можно выделить четыре самобытных направления педагогического сопровождения, в которых превалируют аспекты:

1)                 психологический;

2)                 медико-психологический;

3)                 социально-педагогический;

4)                 собственно педагогический.

Так, в зарубежной литературе (Западной Европы, США) «педагогическое сопровождение» - феномен прежде всего психологический, толкуется в широком смысле как помощь в индивидуальном развитии человека, в его сложной жизненной ситуации (К. Валстром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романе и др.) [17, с. 57; 15; 23].

Гуманистический подход в западноевропейском образовании сохраняет ярко выраженные психологические основы. В США педагогическая поддержка идентична школьному консультированию, психолого-педагогической деятельности консультативной службы в системе образования; в Англии - это разнообразные виды деятельности в различных сферах: тьюторство,  помощь в ситуации выбора, опекунство, пасторская забота, курс личностного и социального образования. В Австралии акцент ставится на коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях; в Голландии - системе психолого-педагогической помощи и поддержке ребенка в образовательном процессе, в выборе профессионального пути.  Несмотря на разнообразие обозначенных видов деятельности, в целом выявляется  акцент на вспомогательной сущности работы психологов, на содействии личности прежде всего в трудной жизненной ситуации.

В отечественной системе школьного образования сформировалась и успешно развивалась в конце XX-начале XXI вв. социально-психологическая служба школ, которая реализовывала (частично реализует и в настоящее время) концепцию психологического сопровождения личности ученика при взаимодействии школьного педагога-психолога и социального педагога, работников конкретной образовательной организации в содружестве с родителями.

М.Р. Битянова, опираясь на результаты  научных изысканий И.В. Дубровиной, Ф.Е. Василюка и др.,  разработала теоретическую модель, названную  «парадигмой сопровождения», подчеркнув ее деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу психолога с объектом, в частности с учеником. В этом случае «ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания; психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме того, цель работы - не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений» [3, с. 14]. И далее: «Сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» [3, с. 20]. М.Р. Битянова обосновала три ведущих принципа эффективного сопровождения:

1) следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза (опора на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка, находящиеся в логике его развития, а не искусственно задаваемые ему цели и задачи извне, принятие безусловной ценности внутреннего мира каждого школьника);

2) создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

3) вторичность психологического сопровождения по отношению к социальной и 'учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка [3, с. 21].

 Несмотря на кажущуюся  противоречивость предпоследнего и последнего положений между собой, - убеждает автор, - в действительности они отражают диалектику личностного развития человека,  его отношений с социумом, когда внешнее и внутреннее неразрывно взаимосвязано, а психология сосредоточена и на состоянии личности, и на специфике влияний на нее окружающего мира.

Говоря о сопровождении как процессе, как целостной деятельности практического школьного психолога, М.Р. Битянова выделила в ней три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения посредством педагогической и психологической диагностики.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения с опорой на индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, гибкие схемы, способные изменяться и трансформироваться в зависимости от потребностей.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

         С 50-х гг. XX в. в развитых странах (Германии, Канаде, Норвегии, США, Японии и др.) интенсивно развивается комплексное психологическое сопровождение детей и их семей с различными медицинскими диагнозами: аутизмом, синдромом Дауна, слабослышащих и др. (К. Гильберг, Э. Ритво, T. Сигияма  и др.), в которых актуализированы обучающе-развивающие, терапевтические технологии. Социально-педагогическое сопровождение таких детей осуществляется с опорой на принцип интеграции,  благодаря чему у ребенка с ограниченными возможностями имеется возможность выбора общеобразовательных и специализированных школ, классов, групп. «При этом преимущество отдается обучению ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении» [2].

      В России до недавнего времени интенсивно развивалась вариативная дифференцированная система социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями, обеспечивающая их образование на всех ступенях его взросления (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицына и др.). В последние годы осуществляется поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями не в коррекционные, а в общеобразовательные учреждения с учетом развития специального направления - инклюзивного образования. Наиболее  успешны в  этом дошкольные образовательные организации и образовательные организации высшего образования, в то время как школы пока не отличаются полноценным ресурсным обеспечением.

     Работа с детьми с особыми потребностям в Германии происходит в русле социально-феноменологического, интерактивного, экологического, эколого-феноменологического подходов (К.Ф. Грауманн, Э.В. Клебер и др.), которые, обладая спецификой, объединены общим взглядом на сущность педагогического сопровождения - оно интерпретируется как педагогическое содействие ребенку, помощь в становлении человека. Сам ребенок оценивается не как пассивное, покорное существо, а как  личность, положительно относящаяся  к своим особенностям,  способная интегрироваться в социальную среду. «Педагогическое сопровождение ориентировано не на препятствия, проблемы особых детей, а в первую очередь на их потенциальные возможности и индивидуальные жизненные потребности. В качестве основных принципов организации педагогической деятельности рассматриваются направленность на социальную интеграцию детей, аксиологический плюрализм, целостное понимание личности особого ребенка как саморегулируемой, автономной системы» [18]. В целом в работе с «особенными» детьми можно выделить два направления профессионального сопровождения ребенка и его семьи: психолого-медико-социально-педагогическое (западноевропейский вариант) и собственно педагогическое с медицинским и социально-психологическим сопровождением (российский вариант).  В каждом из них закономерно выделяются сильные и слабые стороны.

         Педагогическое сопровождение дезадаптированных в социуме детей, транслирующих девиантное, делинквентное типы поведения, нуждающихся в социализации, ресоциализации,  в зарубежной практике организуется посредством социальной работы, в отечественной системе образования - благодаря социальной педагогике в союзе с социальной работой. Фундаментальные предпосылки для «понимающей» или «культурно-аналитической» методологии обозначены в исследованиях П.Бергера, Ч.Х.Кули, А.Шюца и др. Эффективная система социально-педагогических условий превенции групповой делинквентности несовершеннолетних в США и Великобритании, - подчеркивает  И.И. Саламатина, - строится на основе комплексного подхода к противодействию вовлечения подростков и юношей в деятельность криминальных сообществ. Социально-педагогическое сопровождение  включает в себя: 1) мобилизацию сообщества через вовлечение в противодействие и превенцию делинквентности местных жителей, в том числе бывших участников молодежных группировок, общественных групп и местных агентств (социальных служб, образовательных учреждений, полиции и т.д.), а также координацию различных программ и профессиональных функций между и внутри агентств; 2) обеспечение возможностей: создание набора образовательных, обучающих и тренинговых программ, в том числе профессионально направленных; 3) социальное вмешательство: вовлечение молодежных агентств, школ, общественных ассоциаций и групп местных жителей, религиозных организаций, полиции и других организаций, связанных с ювенальной юстицией, в работу по установлению контакта с участниками криминальных группировок несовершеннолетних и развитию их связей с конвенциональным социумом и необходимыми социальными институтами; 4) подавление: формальные и неформальные процедуры социального контроля, включающие постоянный надзор и наблюдение за участниками группировок посредством возможностей органов уголовной и/или ювенальной юстиции, а также других местных агентств, школы и групп местных жителей; 5) организационные изменения: разработка и реализация местной политики и процедур, позволяющих в полной мере использовать доступные и потенциальные ресурсы организаций, участвующих в работе с несовершеннолетними [12].

      Культурологический подход к реализации педагогического сопровождения детей с социальными нарушениями актуализирует значимость культуры как механизма аккумуляции и передачи социально-исторического опыта и, рассматривая философско-культурологические предпосылки формирования личности  - В.С. Библер, Л.П .Буева, Б.Т. Лихачев, М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др., - содействует  осознанной переориентации личности на социально одобряемые нормы общества - В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др.

      Все вышеперечисленные - своего рода вспомогательные, дополнительные, но одновременно весьма важные ракурсы педагогического сопровождения личности в образовательном процессе.

      Обращаясь к системе высшего образования, Д.А. Торопов проанализировал особенности конструктивистского подхода  в профессиональном образовании, реализуемого в настоящее время в Германии. Его сущность заключается в том, что за счет создания уникальных учебных полей у студента появляется  возможность создавать, конструировать свое собственное понимание окружающего, собственную учебную среду. В ней преподаватель не лектор, но консультант, эффективно организующий образовательную среду, широко использующий мультимедийные технологии  [16, с. 21]. Выявляя специфику субъект-субъектных отношений в системе «педагог-обучающийся» в конструктивистском подходе, однозначно фиксируем их формальный характер, где педагогическое сопровождение приобретает тенденции «технологического обслуживания»: девальвируется роль личностного диалога, рефлексии; нивелируется значение аффективной стороны обучения, вопросов жизнетворчества. Аналогичные характеристики педагогического сопровождения проявляются и компетентностном подходе, культивируемом в современной российской системе высшего образования - И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.   

Собственно педагогический ракурс, обусловливающий педагогическое сопровождение обучающихся, раскрывается в системе «педагогическая парадигма - педагогическая (воспитательная) система». В гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигме  конца XX-начала XXI в. настойчиво заявляют о себе тенденции интегративности, системности, открытости, аксиологичности, личностно развивающего начала. В отечественной педагогике они транслируются посредством таких педагогических систем, как адаптивная (Е.А. Ямбург, Т.И. Шамова и др.), саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко), самоопределения (А.Н. Тубельский) и др. Некоторые педагогические системы, обладая собственными закономерностями, принципами, обретают статус частного педагогического направления. Среди них -педагогика ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситарови др.), педагогика понимания (Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская), экзистенциальная педагогика (М.И. Рожков), педагогика смысложизненных ориентаций (И.В. Ульянова) и др. Так, концептуальной основой экзистенциальной педагогики является положение о том, что воспитание и обучение должны быть персонифицированы, при этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор, стимулируя саморазвитие ребенка на основе рефлексивной оценки происходящих жизненных событий, что является одним из положений адаптивной педагогики,  интегрированной, в свою очередь, в личностно развивающее образование и проч. Все перечисленное расширяет задачи педагогического сопровождения. В педагогике смысложизненных ориентаций, сублимирующей онтологическое, здоровьесберегающее, гендерно-психологическое, этико-эстетическое, профориентационное, профилактическое направления,   педагогическое сопровождение понимается как содействие личности посредством воспитания, обучения, социализации в образовательном процессе и за его пределами со стороны компетентных взрослых (учителей, преподавателей, педагога-психолога, социального педагога, родителей, тренеров и др.) в формировании гуманистических смысложизненных ориентаций, выборе позитивного жизненного пути и успешном продвижении по немуна основе самовоспитания, самообучения, саморазвития [17].

   В целом в рамках гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигмы педагогическое сопровождение личности  представляет собой не только оказание ей целесообразной и целенаправленной помощи со стороны педагогов, но и стимулирование персональной активности, самоорганизации, гуманного жизнетворчества с опорой на свободное развитие.

       Говоря о воспитывающе-обучающей, социализирующей сторонах  педагогического сопровождения, отечественные специалисты трактуют его  на уровне: педагогической системы, педагогической концепции, педагогической деятельности, педагогической работы, педагогического процесса, педагогической технологии. Интерпретаций каждого из уровней в последние годы становится все больше (статьи, диссертации), их характеристики - все более углубленными, что ждет в перспективе не только анализа, но и систематизации,  классификации и проч.

В частности, Т.Н. Сапожниковауказывает: педагогическое сопровождение - это особая педагогическая система, имеющая целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты (системный подход). Например, говоря об общих принципах педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, Т.Н. Сапожникова предлагает следующие принципы: конвенциальности, эмпатийного взаимодействия, оптимистической стратегии воспитания, социального закаливания, актуализации ситуации, создания условий для нравственного саморегулирования. К специальным отнесены принципы индивидуализации педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, развивающей социальной интеракции, стимулирования саморазвития школьника, «социального зеркала»,  дилеммности,  формирования антиципации,  формирования мотивационной перспективы [13, с. 24].

В.П. Бондарев говорит о личностноориентированной технологии педагогического сопровождения обучающихся, предполагающей разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика [5].

Г.Е. Котькова компонентами педагогического сопровождения определила структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка [9].

Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка опирается на совокупность методологических подходов и включает в себя анализ и характеристику процесса организации его педагогического сопровождения, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства, в частности села, на основе выделенных групп факторов; понятийный аппарат; механизмы взаимодействия субъектов и критерии результативности. Исследователь говорит, что «теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о "сопутствии" как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология. Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия».

В данном исследовании «сопровождение» как педагогический процесс в историческом контексте развития опирается на «помогающее воспитание», психолого-педагогическую помощь и поддержку и методы социальной педагогики. Педагогическое сопровождение определяется  системой-комплексом, в которой личностное развитие ребенка происходит благодаря осознанию педагогом возможности различных специалистов следовать рядом с субъектами образовательного процесса, применяя тактику «сопутствия» [14]. 

Е.А. Чекунова,  сообщая о формировании, в частности,  здоровьесберегающей среды школы, указывает на  необходимость комплексного организационно-педагогического сопровождения данного процесса, а само сопровождение характеризует как «совокупность организационных действий, направленных на управление и координацию деятельности, распределение полномочий и ответственности всех педагогов и медицинских работников школы (организационная оставляющая), а также определение содержания, форм и методов, направлений, программно-методического и информационного обеспечения, адекватных целям, принципам и закономерностям организации проектируемого комплексного сопровождения (педагогическая составляющая)». Этапы подобного сопровождения: аналитико-диагностический, поисковый, консультативно-проектировочный,  организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, коррекционно-прогностический [19].

Подводя итог,  можно сделать вывод о том, что телеологический взгляд на сущность педагогического сопровождения в современных образовательных условиях раскрывает его комплексный характер, совокупность содержательных, структурных, процессуальных, деятельностных характеристик, разнообразие форм (институциональной, временной, пространственной). В контексте гуманистической парадигмы (рационально-этико-экзистенциальном направлении) педагогическое сопровождение приобретает статус центрального процесса во взаимоотношениях педагога и обучающихся,  который концентрируется на   позитивных сторонах личности, укрепляя ее веру в собственные силы, возможность преодоления трудных ситуаций, жизненные перспективы. Понятно, что педагогическое сопровождение обучающихся в школе и образовательной организации высшего образования обладает специфичными признаками, однако характеристик, объединяющих их, как показал сравнительный анализ, значительно больше.  В  период культивирования идеи непрерывного образования это положение приобретает особую значимость.

Рецензенты:

Байкова Л.А.,д.п.н., директор Института психологии, г.Рязань;

Мартишина Н.В.,д.п.н., зав.кафедрой педагогики и менеджмента в образовании Рязанского государственного университета им. Есенина, г.Рязань.