Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ

Ульянова И.В. 1 Свинарева О . В . 2
1 ФГКОУ ВПО «Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В.Я. Кикотя»
2 Рязанский филиал ФГКОУ ВПО « Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В . Я . Кикотя »
В статье проведен анализ имеющихся характеристик педагогического сопровождения обучающихся в контексте различных педагогических парадигм, подходов; актуализирована его экзистенциальная, смысложизненноориентационная специфика. На основе сравнительного анализа доказывается, что полноценное педагогическое сопровождение обучающихся осуществляется исключительно в контексте гуманистической педагогической парадигмы, ее рационально-этико-экзистенциального аспекта. В то время как авторитарный и либеральный педагогические подходы игнорируют эмоциональный фактор в процессе взаимодействия учителя, воспитателя, преподавателя с подопечными, пренебрегая их индивидуальным своеобразием, переживаниями. Авторы представили классификацию уровней педагогического сопровождения, это: фундаментальный, идеологический, направленческий, процессуальный, методический. Показано, что «педагогическое сопровождение» - явление системное, охватывающее сферы психологии, медицины, социальной работы. Сопоставление достижений отечественной и зарубежной педагогики, связанных с вопросом педагогического сопровождения, раскрыло то специфичное и общее, что реализуют в своей практике специалисты различных стран на разных уровнях образования. Доказано, что российская педагогика осуществила значительный вклад в науку в области педагогического сопровождения, в связи с чем ей следует активно интегрироваться в мировое научное пространство, преодолевая подражательство.
педагогика смысложизненных ориентаций.
педагогический подход
педагогическая помощь
педагогическое сопровождение
1.Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. - М., 2010. – 336 с.
2. Атван С. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании :автореф. дис. ... кандидата педагогических наук 13.00.01. - СПб., 2005. – 16 с.
3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., 2001. – 298 с.
4. Богуславский М.В. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр i: Независимый психолог. - 1992. – №5. – С. 15-21.
5. Бондарев В.П. Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе // Эйдос: интернет-журнал. – 2001. - 19 мая [Электронный ресурс]. -URL: http://www.eidos.ru/journal/2001/0519-02.htm.
6. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. - 1998. – № 6. – 4 с.
7. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1978. – 699 с .
8. Казакова Е.И. Методическое пособие для преподавателей. - М.: НФПК, ООО «Миралл», 2005. – 248 с.
9. Котькова Г.Е. Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села :автореф. дис. … доктора педагогических наук 13.00.01. – Тула, 2011. – 48 с.
10. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М., 1997. – 960 с.
11. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.
12. Саламатина И.И. Ресоциализацияделинквентных групп несовершеннолетних (на материале США и Англии) 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования :автореф. дис. … доктора пед. наук. – М., 2007. – 39 с.
13. Сапожникова Т.Н. Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников. Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» :автореф.дис. … доктора педагогических наук. - Ярославль, 2010. – 46 с.
14. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика:учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М. :Академия, 2002. – 576 с.
15. Стайл Ш. Позитивная психология. Что делает нас счастливыми, оптимистичными и мотивированными / пер. с англ. М. Чомахидзе-Доронина; научн. ред. Т. Базаров. — М.:Претекст, 2013. – 281 с.
16. Торопов Д.А. Инновации в профессиональном образовании Германии//Педагогика. – 2012. – 37. – С. 113-120.
17. Ульянова И.В. Современная педагогика: воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников:монография. - М. :РосНОУ, 2015. - 416 с.
18. Фуряева Т.В., Яценко И.А. Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 23 октября 2007. - URL:http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archives.php? archive=1196815207&id=1193140333&start_from=&subaction=showfull&ucat=
19. Чекунова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в образовательном пространстве школы // Гуманитарные и социальные науки. - 2010. - № 6. - С. 239-247.
20. Черникова Т.В. Психологическая поддержка «помогающих» профессий: антропологический подход // Вестник ОГУ. - 2004. - №9. – С.53-61.
21. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. - М., 2001. – 224 с.
22. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.:ВЛАДОС, 2004. – 368 с.
23. Peterson, Christopher; Seligman, Martin E. P. Character strengths and virtues: A handbook and classification. – Oxford University Press, 2004. – 800 p.

Несмотря на то что понятие «педагогическое сопровождение» в отечественной науке, теории и практике стало функционировать сравнительно недавно, с середины 90-х гг. прошлого века (в рамках  концепции педагогической поддержки и заботы, созданной О.С. Газманом в содружестве с Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным и др., заострившими  внимание педагогов на проблеме создания условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого человека), его, без преувеличения, можно определить одним из центральных в педагогике, системе образования. От толкования его сущности apriori зависят  направленность педагогической деятельности,  ее стилистика, особенности организации педагогического процесса и устанавливаемые в нем связи между педагогом и обучающимся, самими обучающимися. Предварительно уточним, как именно нами интерпретируется сама педагогика, ибо ее понимание в современном научном знании весьма разнообразно. Вслед за  В.А.Сластениным [11; 14] мы говорим о педагогике как науке, изучающей сущность, закономерности, тенденции и перспективы  педагогического процесса (образования, т.е. воспитания и обучения) как фактора и развития человека <в период детства - авт.> (у В.А. Сластенина - «на протяжении всей его жизни», что вступает в противоречие с семантикой самого понятия: термин «педагогика» образован от греческого слова «пайдагогос» («пайд» - дитя, «гогос» - веду).  Детство понимается нами (здесь) в широком смысле как период жизни подрастающего поколения и как период несамостоятельности человека, его личностного развития, становления и формирования при активном содействии взрослых, охватывающий как минимум возраст от 1 года до 18 (22-23 лет в случае обучения в вузе), включая  преддошкольное, дошкольное детства, младший, средний и старший школьный, студенческий возрасты.

 В словаре С.И. Ожегова содержание понятия «сопровождение» раскрывается посредством гла­гола «сопровождать»: т.е. следовать рядом, вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь [10, с. 774].  В.И. Даль в«Толковом словаре живого великорусского языка» значение глагола «сопровождать» раскрывает следующим образом:  провожать, сопут­ствовать, идти вместе с кем-то для проводов, быть провожатым, следовать  [7, с. 272]. Что, кстати, в немецком языке соответствует нескольким глаголам: begleiten, folgen, eskortieren, как и в английском:  accompany, escort, companion, convoy. Несмотря на то что центральной идеей «сопровождения» является общий путь в  пространстве и времени как минимум двух субъектов, вопрос о степени их активности и взаимовлиянии остается открытым. Насколько динамичны их отношения? Сами отношения ближе к паритетным или в них отчетливо проявляются позиции ведущего и ведомого, сопровождающего и сопровождаемого? Каково значение мировоззрения, идеологии в существующем взаимодействии? В связи с данными вопросами, положениями возникает понимание того, что педагогическое сопровождение - явление иерархичное, в котором выявляется несколько уровней:

1) фундаментальный (надпарадигмальный) уровень, изначально присутствующий в педагогическом процессе как признак педагогического взаимодействия, где функционируют педагог и воспитанник, учитель и ученик, наставник и  подопечный и проч.;

2) идеологический (парадигмальный) уровень, где раскрываются специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения;

3) направленческий (функциональный) уровень, где раскрывается специфика деятельности субъектов с учетом различных параметров;

4) процессуальный (технологический)уровень, обеспечивающий  реализацию задачной структуры педагогической деятельности;

5) методический (сущностный) уровень, где конкретизируются методы, формы педагогической деятельности, связанной с конкретной педагогической ситуацией.

Выделение фундаментального (надпарадигмального) уровня позволяет преодолеть привычный стереотип «привязывания» дефиниции «педагогическое сопровождение» к гуманистической педагогической парадигме. Отнюдь. Педагогическое сопровождение  реализуется в любого типа отношениях педагога и воспитанника, ученика, от авторитарного до либерального, независимо от профессионально-личностной, мировоззренческой позиций специалиста.  Данному уровню соответствует метафора: «Формальное присутствие взрослого-профессионала, отвечающего за реализацию образовательного процесса, во взаимодействии с обучающимся».

На идеологическом (парадигмальном) уровне, где раскрывается специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения, разворачивается весь стилистический арсенал взаимодействия  педагога с подопечными. Обратившись к отношению как базовой классификационной характеристике  педагогической парадигмы, представим посредством него традиционно выделяемые в современной отечественной педагогике парадигмы: автократическую (авторитарную) и гуманистическую (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) [4]. Автократическая педагогическая парадигма в системе образования развитых стран сегодня отличается нацеленностью на высокие учебные результаты обучающихся, на их дисциплинированность, учебно-профессиональную самореализацию, когнитивную сферу личности, отказ в удовлетворении потребностей ребенка в  любви,  рефлексии. Наглядное подтверждение тому - применение до недавнего времени в образовательных заведениях ряда развитых стран физического наказания: в Канаде оно было отменено лишь в 1972 г., в государственных школах Англии - в 1984 г.,  в Шотландии - в 2000 г.,  в Северной Ирландии - в 2003 г. Для сравнения: в нашей стране запрет на физические наказания школьников был наложен в 1864 году на основе «Указа об изъятии от телесных наказаний учащихся средних учебных заведений» (!). В связи с этим педагогическое сопровождение в данной парадигме предстает как формально ответственное, ограниченное процессом обучения без заботы о развитии гуманно ориентированной личности, не связанное с возможностью оказания обучающимся помощи в трудных жизненных ситуациях. В данном случае реализуется метафора: «Педагог  следует за подопечным, ведет его, направляет, контролирует, оценивает, одобряет или наказывает, помогает или нет (в зависимости от собственного желания или внешних обстоятельств), заботится об уровне его обученности и реализации формально одобряемого поведения, но не сопереживает, не сочувствует».

Гуманистическая (феноменологическая) педагогическая парадигма  ориентирована на отношение к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования, обеспечивает личностно развивающее содержание образования,  демократической контекст учебно-воспитательного процесса, однаконе является столь однозначной, как предыдущая. В рамках светского образования она представлена как минимум двумя направлениями: либеральным и рационально-этико-экзистенциальным.

Либеральная ветвь связана с невозможностью или нежеланием педагога вникать вглубь проблем развития ребенка и игнорированием абсолютно всех его потребностей. В этом, как ни парадоксально, либеральная парадигма примыкает к автократической своим безразличным отношением к экзистенциальной стороне личности подопечного, пренебрежением к его эмоциям, чувствам, переживаниям, к его прошлому, настоящему и будущему. Педагогическое сопровождение характеризуется как тотально безответственное. Реализуемая педагогическая метафора: «Пусть ребенок делает, что хочет и как хочет, лишь бы я не устал(а) и/или не был(а) наказан».

И только в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической педагогической парадигмы [14] педагог  нацелен на удовлетворение всех базовых потребностей личности, воспринимает ее в совокупности когнитивной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-прикладной, морально-нравственной, отношенческо-коммуникативной, экзистенциально-бытийной сфер, обеспечивает оптимальные условия для рефлексивной, творческой деятельности. Педагогическое сопровождение в этом случае связано с необходимой своевременной и целесообразной помощью подопечному, а также с его поддержкой  в прохождении и построении им гуманно ориентированного жизненного пути.

Именно в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической парадигмы проявляется связь педагогики с психологией, психотерапией, социальной работой, коррекционной педагогикой, валеологией и проч. Так, не следует игнорировать факт того, что само явление «сопровождение личности, группы» по своей природе - психологическое, толкуется в широком смысле как помощь человеку в индивидуальном развитии, социализации в момент сложной жизненной ситуации. В данном случае «педагогическое сопровождение»  синонимично фасилитации (от англ. facilitate - помогать, облегчать, способствовать), лежащей в основе клиент-центрированной психотерапии, открытой К. Роджерсом. В ней используются эмпатия, понимание, внимание, безусловное принятие, толерантность, сочувствие со стороны психолога к клиенту [14]. Столь же близки рассматриваемой нами проблематике идеи позитивной психологии (А. Маслоу, М. Селигман и др.), которая сосредоточена не на болезнях и патологиях, но на позитивных аспектах жизни человека: положительных эмоциях и субъективном ощущении счастья (наслаждение, удовлетворение жизнью, чувство близости, конструктивные мысли о себе и своём будущем, оптимизм, уверенность в себе и т.п.), позитивных чертах характера человека (мудрость, любовь, духовность, честность, смелость, доброта, творчество, чувство реальности, поиски смысла, прощение, юмор, щедрость, альтруизм, эмпатия и т.д.), социальных структурах, способствующих счастью и развитию людей (демократия, здоровая семья, свободные средства массовой информации, здоровая среда на рабочем месте, здоровые локальные социальные сообщества) [20]. В свою очередь, экзистенциальная психология (Л. Бинсвангер, Р. Мэй и др.) ориентирует человека на собственные силы, на необходимость осознавать себя, быть ответственным, преодолевая страх, тревогу, чему в значительной мере способен помочь консультант (И. Ялом и др.). В логотерапевтическом  направлении (В. Франкл) о сопровождении психотерапевтом личности говорится как о содействии человеку в выборе актуальных ценностей, конкретизации творческих устремлений, в самореализации на уровне любви, труда, что позволяет преодолевать экзистенциальный вакуум, раскрывая новые смыслы жизни [17].

В представленном контексте к понятию «педагогическое сопровождение» примыкает термин   «педагогическая поддержка». В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие»; происходит от глагола "поддержать", имеющего несколько значений:

- придержав, не дать упасть;

- оказать помощь, содействие;

- выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

- не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь»[7].

По О.С. Газману, «семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека» [6].

Опираясь на точку зрения С.Л. Рубинштейна на отношения как ведущую форму связи человека с миром, в  антропологическом подходе - В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др. - дается указание на то, что ведущий способ взаимодействия людей, в том числе в образовательном процессе, - это передача отношения к другому человеку как ценности. Основное средство отношений - доказали М.М. Бахтин и др.  - диалог.  В связи с этим Т.В. Черникова говорит о психологической поддержке как построении взаимоотношений  «между субъектами образовательного процесса с учетом поддержания позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм поведения», как факте оказания необходимой человеку помощи. Единицей  осуществления психологической поддержки определяется разрешение задачи по восстановлению базового доверия человека к миру на основе укрепления им эмоционально-волевого равновесия, информированности, адекватного социального поведения [20, с. 56]. Причем психологическую поддержку важно рассматривать как элемент со-бытия, со-проживания - «диадической общности совместного бытия, являющегося пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов». Структура со-бытия трехкомпонентна: со-знание,  со-переживание (со-чувствие, со-участие), со-действие [20, с. 56].

Сравнительный анализ научных источников показывает, что в системе образования можно выделить четыре самобытных направления педагогического сопровождения, в которых превалируют аспекты:

1)                 психологический;

2)                 медико-психологический;

3)                 социально-педагогический;

4)                 собственно педагогический.

Так, в зарубежной литературе (Западной Европы, США) «педагогическое сопровождение» - феномен прежде всего психологический, толкуется в широком смысле как помощь в индивидуальном развитии человека, в его сложной жизненной ситуации (К. Валстром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романе и др.) [17, с. 57; 15; 23].

Гуманистический подход в западноевропейском образовании сохраняет ярко выраженные психологические основы. В США педагогическая поддержка идентична школьному консультированию, психолого-педагогической деятельности консультативной службы в системе образования; в Англии - это разнообразные виды деятельности в различных сферах: тьюторство,  помощь в ситуации выбора, опекунство, пасторская забота, курс личностного и социального образования. В Австралии акцент ставится на коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях; в Голландии - системе психолого-педагогической помощи и поддержке ребенка в образовательном процессе, в выборе профессионального пути.  Несмотря на разнообразие обозначенных видов деятельности, в целом выявляется  акцент на вспомогательной сущности работы психологов, на содействии личности прежде всего в трудной жизненной ситуации.

В отечественной системе школьного образования сформировалась и успешно развивалась в конце XX-начале XXI вв. социально-психологическая служба школ, которая реализовывала (частично реализует и в настоящее время) концепцию психологического сопровождения личности ученика при взаимодействии школьного педагога-психолога и социального педагога, работников конкретной образовательной организации в содружестве с родителями.

М.Р. Битянова, опираясь на результаты  научных изысканий И.В. Дубровиной, Ф.Е. Василюка и др.,  разработала теоретическую модель, названную  «парадигмой сопровождения», подчеркнув ее деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу психолога с объектом, в частности с учеником. В этом случае «ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания; психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме того, цель работы - не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений» [3, с. 14]. И далее: «Сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» [3, с. 20]. М.Р. Битянова обосновала три ведущих принципа эффективного сопровождения:

1) следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза (опора на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка, находящиеся в логике его развития, а не искусственно задаваемые ему цели и задачи извне, принятие безусловной ценности внутреннего мира каждого школьника);

2) создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

3) вторичность психологического сопровождения по отношению к социальной и 'учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка [3, с. 21].

 Несмотря на кажущуюся  противоречивость предпоследнего и последнего положений между собой, - убеждает автор, - в действительности они отражают диалектику личностного развития человека,  его отношений с социумом, когда внешнее и внутреннее неразрывно взаимосвязано, а психология сосредоточена и на состоянии личности, и на специфике влияний на нее окружающего мира.

Говоря о сопровождении как процессе, как целостной деятельности практического школьного психолога, М.Р. Битянова выделила в ней три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения посредством педагогической и психологической диагностики.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения с опорой на индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, гибкие схемы, способные изменяться и трансформироваться в зависимости от потребностей.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

         С 50-х гг. XX в. в развитых странах (Германии, Канаде, Норвегии, США, Японии и др.) интенсивно развивается комплексное психологическое сопровождение детей и их семей с различными медицинскими диагнозами: аутизмом, синдромом Дауна, слабослышащих и др. (К. Гильберг, Э. Ритво, T. Сигияма  и др.), в которых актуализированы обучающе-развивающие, терапевтические технологии. Социально-педагогическое сопровождение таких детей осуществляется с опорой на принцип интеграции,  благодаря чему у ребенка с ограниченными возможностями имеется возможность выбора общеобразовательных и специализированных школ, классов, групп. «При этом преимущество отдается обучению ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении» [2].

      В России до недавнего времени интенсивно развивалась вариативная дифференцированная система социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями, обеспечивающая их образование на всех ступенях его взросления (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицына и др.). В последние годы осуществляется поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями не в коррекционные, а в общеобразовательные учреждения с учетом развития специального направления - инклюзивного образования. Наиболее  успешны в  этом дошкольные образовательные организации и образовательные организации высшего образования, в то время как школы пока не отличаются полноценным ресурсным обеспечением.

     Работа с детьми с особыми потребностям в Германии происходит в русле социально-феноменологического, интерактивного, экологического, эколого-феноменологического подходов (К.Ф. Грауманн, Э.В. Клебер и др.), которые, обладая спецификой, объединены общим взглядом на сущность педагогического сопровождения - оно интерпретируется как педагогическое содействие ребенку, помощь в становлении человека. Сам ребенок оценивается не как пассивное, покорное существо, а как  личность, положительно относящаяся  к своим особенностям,  способная интегрироваться в социальную среду. «Педагогическое сопровождение ориентировано не на препятствия, проблемы особых детей, а в первую очередь на их потенциальные возможности и индивидуальные жизненные потребности. В качестве основных принципов организации педагогической деятельности рассматриваются направленность на социальную интеграцию детей, аксиологический плюрализм, целостное понимание личности особого ребенка как саморегулируемой, автономной системы» [18]. В целом в работе с «особенными» детьми можно выделить два направления профессионального сопровождения ребенка и его семьи: психолого-медико-социально-педагогическое (западноевропейский вариант) и собственно педагогическое с медицинским и социально-психологическим сопровождением (российский вариант).  В каждом из них закономерно выделяются сильные и слабые стороны.

         Педагогическое сопровождение дезадаптированных в социуме детей, транслирующих девиантное, делинквентное типы поведения, нуждающихся в социализации, ресоциализации,  в зарубежной практике организуется посредством социальной работы, в отечественной системе образования - благодаря социальной педагогике в союзе с социальной работой. Фундаментальные предпосылки для «понимающей» или «культурно-аналитической» методологии обозначены в исследованиях П.Бергера, Ч.Х.Кули, А.Шюца и др. Эффективная система социально-педагогических условий превенции групповой делинквентности несовершеннолетних в США и Великобритании, - подчеркивает  И.И. Саламатина, - строится на основе комплексного подхода к противодействию вовлечения подростков и юношей в деятельность криминальных сообществ. Социально-педагогическое сопровождение  включает в себя: 1) мобилизацию сообщества через вовлечение в противодействие и превенцию делинквентности местных жителей, в том числе бывших участников молодежных группировок, общественных групп и местных агентств (социальных служб, образовательных учреждений, полиции и т.д.), а также координацию различных программ и профессиональных функций между и внутри агентств; 2) обеспечение возможностей: создание набора образовательных, обучающих и тренинговых программ, в том числе профессионально направленных; 3) социальное вмешательство: вовлечение молодежных агентств, школ, общественных ассоциаций и групп местных жителей, религиозных организаций, полиции и других организаций, связанных с ювенальной юстицией, в работу по установлению контакта с участниками криминальных группировок несовершеннолетних и развитию их связей с конвенциональным социумом и необходимыми социальными институтами; 4) подавление: формальные и неформальные процедуры социального контроля, включающие постоянный надзор и наблюдение за участниками группировок посредством возможностей органов уголовной и/или ювенальной юстиции, а также других местных агентств, школы и групп местных жителей; 5) организационные изменения: разработка и реализация местной политики и процедур, позволяющих в полной мере использовать доступные и потенциальные ресурсы организаций, участвующих в работе с несовершеннолетними [12].

      Культурологический подход к реализации педагогического сопровождения детей с социальными нарушениями актуализирует значимость культуры как механизма аккумуляции и передачи социально-исторического опыта и, рассматривая философско-культурологические предпосылки формирования личности  - В.С. Библер, Л.П .Буева, Б.Т. Лихачев, М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др., - содействует  осознанной переориентации личности на социально одобряемые нормы общества - В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др.

      Все вышеперечисленные - своего рода вспомогательные, дополнительные, но одновременно весьма важные ракурсы педагогического сопровождения личности в образовательном процессе.

      Обращаясь к системе высшего образования, Д.А. Торопов проанализировал особенности конструктивистского подхода  в профессиональном образовании, реализуемого в настоящее время в Германии. Его сущность заключается в том, что за счет создания уникальных учебных полей у студента появляется  возможность создавать, конструировать свое собственное понимание окружающего, собственную учебную среду. В ней преподаватель не лектор, но консультант, эффективно организующий образовательную среду, широко использующий мультимедийные технологии  [16, с. 21]. Выявляя специфику субъект-субъектных отношений в системе «педагог-обучающийся» в конструктивистском подходе, однозначно фиксируем их формальный характер, где педагогическое сопровождение приобретает тенденции «технологического обслуживания»: девальвируется роль личностного диалога, рефлексии; нивелируется значение аффективной стороны обучения, вопросов жизнетворчества. Аналогичные характеристики педагогического сопровождения проявляются и компетентностном подходе, культивируемом в современной российской системе высшего образования - И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.   

Собственно педагогический ракурс, обусловливающий педагогическое сопровождение обучающихся, раскрывается в системе «педагогическая парадигма - педагогическая (воспитательная) система». В гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигме  конца XX-начала XXI в. настойчиво заявляют о себе тенденции интегративности, системности, открытости, аксиологичности, личностно развивающего начала. В отечественной педагогике они транслируются посредством таких педагогических систем, как адаптивная (Е.А. Ямбург, Т.И. Шамова и др.), саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко), самоопределения (А.Н. Тубельский) и др. Некоторые педагогические системы, обладая собственными закономерностями, принципами, обретают статус частного педагогического направления. Среди них -педагогика ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситарови др.), педагогика понимания (Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская), экзистенциальная педагогика (М.И. Рожков), педагогика смысложизненных ориентаций (И.В. Ульянова) и др. Так, концептуальной основой экзистенциальной педагогики является положение о том, что воспитание и обучение должны быть персонифицированы, при этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор, стимулируя саморазвитие ребенка на основе рефлексивной оценки происходящих жизненных событий, что является одним из положений адаптивной педагогики,  интегрированной, в свою очередь, в личностно развивающее образование и проч. Все перечисленное расширяет задачи педагогического сопровождения. В педагогике смысложизненных ориентаций, сублимирующей онтологическое, здоровьесберегающее, гендерно-психологическое, этико-эстетическое, профориентационное, профилактическое направления,   педагогическое сопровождение понимается как содействие личности посредством воспитания, обучения, социализации в образовательном процессе и за его пределами со стороны компетентных взрослых (учителей, преподавателей, педагога-психолога, социального педагога, родителей, тренеров и др.) в формировании гуманистических смысложизненных ориентаций, выборе позитивного жизненного пути и успешном продвижении по немуна основе самовоспитания, самообучения, саморазвития [17].

   В целом в рамках гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигмы педагогическое сопровождение личности  представляет собой не только оказание ей целесообразной и целенаправленной помощи со стороны педагогов, но и стимулирование персональной активности, самоорганизации, гуманного жизнетворчества с опорой на свободное развитие.

       Говоря о воспитывающе-обучающей, социализирующей сторонах  педагогического сопровождения, отечественные специалисты трактуют его  на уровне: педагогической системы, педагогической концепции, педагогической деятельности, педагогической работы, педагогического процесса, педагогической технологии. Интерпретаций каждого из уровней в последние годы становится все больше (статьи, диссертации), их характеристики - все более углубленными, что ждет в перспективе не только анализа, но и систематизации,  классификации и проч.

В частности, Т.Н. Сапожниковауказывает: педагогическое сопровождение - это особая педагогическая система, имеющая целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты (системный подход). Например, говоря об общих принципах педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, Т.Н. Сапожникова предлагает следующие принципы: конвенциальности, эмпатийного взаимодействия, оптимистической стратегии воспитания, социального закаливания, актуализации ситуации, создания условий для нравственного саморегулирования. К специальным отнесены принципы индивидуализации педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, развивающей социальной интеракции, стимулирования саморазвития школьника, «социального зеркала»,  дилеммности,  формирования антиципации,  формирования мотивационной перспективы [13, с. 24].

В.П. Бондарев говорит о личностноориентированной технологии педагогического сопровождения обучающихся, предполагающей разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика [5].

Г.Е. Котькова компонентами педагогического сопровождения определила структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка [9].

Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка опирается на совокупность методологических подходов и включает в себя анализ и характеристику процесса организации его педагогического сопровождения, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства, в частности села, на основе выделенных групп факторов; понятийный аппарат; механизмы взаимодействия субъектов и критерии результативности. Исследователь говорит, что «теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о "сопутствии" как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология. Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия».

В данном исследовании «сопровождение» как педагогический процесс в историческом контексте развития опирается на «помогающее воспитание», психолого-педагогическую помощь и поддержку и методы социальной педагогики. Педагогическое сопровождение определяется  системой-комплексом, в которой личностное развитие ребенка происходит благодаря осознанию педагогом возможности различных специалистов следовать рядом с субъектами образовательного процесса, применяя тактику «сопутствия» [14]. 

Е.А. Чекунова,  сообщая о формировании, в частности,  здоровьесберегающей среды школы, указывает на  необходимость комплексного организационно-педагогического сопровождения данного процесса, а само сопровождение характеризует как «совокупность организационных действий, направленных на управление и координацию деятельности, распределение полномочий и ответственности всех педагогов и медицинских работников школы (организационная оставляющая), а также определение содержания, форм и методов, направлений, программно-методического и информационного обеспечения, адекватных целям, принципам и закономерностям организации проектируемого комплексного сопровождения (педагогическая составляющая)». Этапы подобного сопровождения: аналитико-диагностический, поисковый, консультативно-проектировочный,  организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, коррекционно-прогностический [19].

Подводя итог,  можно сделать вывод о том, что телеологический взгляд на сущность педагогического сопровождения в современных образовательных условиях раскрывает его комплексный характер, совокупность содержательных, структурных, процессуальных, деятельностных характеристик, разнообразие форм (институциональной, временной, пространственной). В контексте гуманистической парадигмы (рационально-этико-экзистенциальном направлении) педагогическое сопровождение приобретает статус центрального процесса во взаимоотношениях педагога и обучающихся,  который концентрируется на   позитивных сторонах личности, укрепляя ее веру в собственные силы, возможность преодоления трудных ситуаций, жизненные перспективы. Понятно, что педагогическое сопровождение обучающихся в школе и образовательной организации высшего образования обладает специфичными признаками, однако характеристик, объединяющих их, как показал сравнительный анализ, значительно больше.  В  период культивирования идеи непрерывного образования это положение приобретает особую значимость.

Рецензенты:

Байкова Л.А.,д.п.н., директор Института психологии, г.Рязань;

Мартишина Н.В.,д.п.н., зав.кафедрой педагогики и менеджмента в образовании Рязанского государственного университета им. Есенина, г.Рязань.

 


Библиографическая ссылка

Ульянова И.В., Свинарева О . В . ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20857 (дата обращения: 28.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074