Анализ научной литературы показывает, что под моделью следует понимать любой образ (мысленный или условный) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя» [5, с. 571]; систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования [2, с.333].
Разделяя точку зренияпрофессора В.А. Романова о структуре и содержании теоретической модели профессиональной подготовки бакалавров и магистров высшей квалификации, мы сочли необходимым заложитьв основу разработанной модели подготовки бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельностиквалификационные характеристики выпускника вуза, цели, задачи, содержание, методы, средства и формы обучения, а также показатели и критерии эффективности подготовки [4].
Разработанная нами модель подготовки будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности (рисунок 1) представляет собой совокупность целевого, содержательного, технологического и результативно-оценочного блоков.
В рамках целевого блока намибылиопределены цели подготовки будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности, а также были выделены общедидактические принципы и методологические подходы, которые могли бы способствовать эффективности этого процесса.
Подготовка будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности должна соответствовать целям профессионального образования, а также требованиям к специалистам-переводчикам, продиктованным социальным государственным заказом. В соответствии с Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы» в цели профессионального образования входит подготовка кадров, обладающих современными компетенциями, позитивными трудовыми установками и опытом практической деятельности [1].
Цели современного профессионального образования заключаются в подготовке высококвалифицированных кадров, конкурентоспособных на рынке труда, обладающих компетентностью, профессионализмом, ответственностью и способностью ориентироваться в различных сферахпрофессиональной деятельности, стремлением к непрерывному профессиональному росту, профессиональной и социальной мобильности.
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК |
ЦЕЛЬ: ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ |
||
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ: личностно-ориентированный, деятельностный, акмеологический |
ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ: Наглядность, активность, систематичность и последовательность, доступность, прочность результатов обучения, связь теории с практикой |
НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ ОСНОВА: Нормативные требования в сфере ВО, социальный заказ государства на подготовку компетентных переводчиков |
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК |
ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ
|
КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ |
НАЧАЛЬНЫЙ |
ü Лингвистический ü информационно-технологический (информационно-аналитическая подготовка к переводу) ü мотивационный |
|
ОСНОВНОЙ |
ü профессионально-переводческий (письменный перевод) ü профессионально-переводческий (устный перевод) |
|
ЗАВЕРШАЮЩИЙ |
ü информационно-технологический (работа с TM-инструментами, термобанками и глоссариями (письменный перевод)) ü рефлексивный ü закрепление всех компонентов подготовки, формировавшихся в ходе предыдущих этапов обучения |
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК |
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ: |
||
1) оптимизация технологии обучения переводу (усиление профессиональной направленности); 2) обучение будущих бакалавров лингвистики профессионально-личностному планированию; 3) определение продуктивных механизмов взаимодействия с потенциальными работодателями в профессиональной области
|
|||
ДИДАКТИЧЕСКАЯ БАЗА ПОДГОТОВКИ |
|||
ИНФОРМАЦИОННО-РЕСУРСНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ |
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА: актуальные аутентичные материалы для перевода, материалы из личной переводческой практики преподавателя, комплекс авторских картотек, атлас потенциальных работодателей переводчиков |
||
ТРЕНИНГОВАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ |
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ: тренинги и дополнительные интерактивные обучающие процедуры |
МЕТОДЫ: аудиторная работа в парах, в малых группах, внеаудиторная работа, самостоятельная работа, метод проектов |
|
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ |
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ: мастер-класс, выездные занятия, конференция, тьюториалы |
МЕТОДЫ: аудиторная работа в малых группах, внеаудиторная работа, метод «портфолио», метод «карьерный маршрут» |
|
РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНАЯ СОСТВЛЯЮЩАЯ |
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА: бланки наблюдения и оценки устного и письменного перевода, листы самоанализа и самоконтроля |
РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК |
КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ |
1) система лингвистических знаний в рецептивном и продуктивном плане; 2) осуществление различных видов переводческой деятельности (устный/письменный перевод) в определенных коммуникативных ситуациях; 3) информационно-технологическая оптимизация переводческой деятельности в устном и письменном формате; 4) заинтересованность в осуществлении профессиональной переводческой деятельности; 5) критическая оценка и самооценка результатов переводческой деятельности в устном и письменном формате. |
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ |
авторские тесты, наблюдение за выполнением переводов, экспертная оценка, анкеты, опрос, беседа, эссе, дневник практикующего переводчика |
|
УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ |
· низкий · средний · высокий |
|
РЕЗУЛЬТАТ: Переход студента на более высокий уровень сформированности подготовленности к осуществлению профессиональной переводческой деятельности |
Рис.1. Модель подготовки будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности
Изучение нормативных образовательных документов[1; 6] показывает, что перед профессиональным образованием поставлены задачи по подготовке специалиста, обладающего разноплановыми профессиональными компетенциями в области производственно-практической и организационно-управленческой деятельности.Кроме того, требования социального заказа определялись на основании результатов проведенного нами анкетирования потенциальных работодателей и анализа квалификационных требований, предъявляемых к переводчикам.
Обобщение мнений специалистов показывает, что ведущими требованиями со стороны производства наряду с высоким уровнем знаний предметной области перевода, являются также способность четко определять профессиональные задачи и решать их наиболее эффективными и современными способами, а также адаптивность переводчика как способность подстраиваться под динамичную профессиональную деятельность.
В качестве методологических подходов к подготовке будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности в нашем исследовании определены личностно-ориентированный, деятельностный и акмеологический.
Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, И.И. Халеева, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.) основан на переходе от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям в процессе обучения и воспитания. Ключевыми идеями личностно-ориентированного образования являются: обеспечение развития личности через организацию ее деятельности; единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности; учет и подчинение образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям; формирование представления об учебно-познавательной деятельности как личностно значимой.
Деятельностный подход (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.) опирается на положение о том, что деятельность является одним из определяющих условий формирования и развития личности.В соответствии с деятельностным подходом, подготовка будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности строится на модели предстоящей профессиональной деятельности, в процессе выполнения профессиональных задач.
Сущность акмеологического подхода (К.А. Абульханова-Славская, Н.Д. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкина, В.И. Иванова и др.) состоит в проведении комплексного исследования, созидании или восстановлении целостности личности. Отсюда следует, что посредством акмеологического подхода возможно достижение оптимизации личностно-профессионального развития будущего специалиста, а именно– формирования способности личности переводчика к прогрессивному саморазвитию, самоорганизации, самоподготовке, а также рефлексивных способностей анализа и оценки своих действий и поступков, методов и приемов управления переводческой деятельностью.
Для эффективной организации процесса подготовки будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности мы опирались на такие дидактические принципы, как: принцип наглядности, принцип активности и самостоятельности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности результатов обучения, принцип связи теории с практикой.
В процессе осуществления подготовки будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности ведущую роль играет принцип связи теории с практикой, поскольку благодаря ему происходит ориентация задач, содержания, методов и форм организации подготовки будущих бакалавров лингвистики на будущую профессию «переводчик».
В содержательном блоке модели нами представлены компоненты подготовки, а также этапы их реализации в процессе обучения. Отметим, что проведенный нами анализ Федерального государственного образовательным стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика показал, что выделенные нами компоненты подготовки будущих бакалавров лингвистики структурно и содержательно отражают общекультурные, общепрофессиональные, а также профессиональные компетенции, предусмотренные стандартом.
Компоненты подготовки будущих бакалавров лингвистики не могут быть реализованы одновременно ввиду сложной структуры переводческой деятельности. В связи с этим нами были выделены следующие этапы реализации компонентов подготовки: начальный, основной и завершающий. На начальном этапе основное внимание уделяется созданию у студентов мотивации, развитию устойчивого интереса к выполнению различных видов перевода, а также вопросам информационно-аналитической подготовки к устному и письменному переводу и расширению лингвистических знаний, умений и навыков. В ходе основного этапа происходит формирование подготовленности студентов к пониманию и интерпретации текста оригинала (при письменном переводе) или исходного речевого сообщения (при устном переводе) с целью осуществления последующего перевода посредством предпереводческого анализа. На завершающем этапе приоритет отдается формированию навыков работы над переводом с использованием TM-инструментов, термобанков, а также составлению собственных терминологических глоссариев. Кроме того, ключевой задачей выступает развитие рефлексивных способностей студентов в плане осуществления саморедактирования и самооценки.
Технологическийблок проектируемой модели включает педагогические условия подготовки будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности, а также дидактическую базу подготовки будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности.
Руководствуясь требованиями федерального стандарта, собственным педагогическим опытом и результатами опроса работодателей, нами были выделены и реализованы в образовательной практике следующие педагогические условия подготовки будущих бакалавров лингвистики к осуществлению профессиональной переводческой деятельности:1) оптимизация технологии обучения переводу (усиление профессиональной направленности); 2) обучение будущих бакалавров лингвистики профессионально-личностному планированию; 3) определение продуктивных механизмов взаимодействия с потенциальными работодателями в профессиональной области.
Выделение нами первого педагогического условия (оптимизация технологии обучения переводу (усиление профессиональной направленности)) связано с тем, что оптимизация технологии обучения переводу выступает в качестве основы для реализации ключевых компонентов подготовки будущих бакалавров лингвистики к осуществлению профессиональной переводческой деятельности. Отношение к будущей профессии обуславливается характером учебной деятельности, в которой, как считают многие ученые, и диктует нынешнее время, должна моделироваться будущая профессиональная деятельность. Для формирования личности профессионала необходимо, чтобы образовательный процесс обеспечил трансформацию учебно-познавательного в профессиональный тип деятельности с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предмета и результатов.
Определение второго педагогического условия(обучение будущих бакалавров лингвистики профессионально-личностному планированию) обусловлено тем, что успешная профессиональная реализация зависит от самой личности, её потребности в достижениях, усилия в саморазвитии и реализации своего личностно-профессионального потенциала. Вместе с тем, профессионально-личностное планированиенаправлено на осознание перспектив будущей профессиональной деятельности и развитие профессионального интереса к ней. В процессе профессиональной подготовки будущие лингвисты проходят стадию личностной субъектности, когда наиболее активно проявляются способности к самоуправляемому и самоконтролируемому поведению в профессии [3]. Поэтому важно в этот период уделять внимание в процессе обучения профессионально-личностному планированию.
Выделение нами третьего педагогического условия (определение продуктивных механизмов взаимодействия с потенциальными работодателями в профессиональной области) продиктовано тем, что сегодня улучшение состояния партнерского сотрудничества между системой высшего образования и сферой труда предоставляет возможность модернизировать учебный процесс с учетом требований, предъявляемых рынком труда к специалистам, и, тем самым повысить эффективность как самого образовательного процесса, так и трудоустройства выпускников вуза. Данная тенденция также соотносится с государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2030 годы, ключевой целью которой является расширение роли работодателей и государственно-частного партнерства в развитии профессионального образования, благодаря чему работодателям удастся получить кадры «с современными компетенциями, с позитивными трудовыми установками, с опытом практической деятельности».
В соответствии с выделенными нами педагогическими условиями была разработана дидактическая база подготовки будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности, включающая информационно-ресурсную, тренинговую, практико-ориентированную и рефлексивно-аналитическую составляющие.
Практическое внедрение разработанной нами модели и оценка эффективности ее применения потребовали создания системы критериев и показателей сформированности подготовленности будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности, что отражено в результативно-оценочномблоке проектируемой нами модели. Результатом разработанной нами модели выступает переход студентов на более высокий уровень сформированности подготовленности к осуществлению профессиональной переводческой деятельности. Мониторинг продвижения студентов к намеченному результату осуществляется с помощью критериев сформированности подготовленности (владение системой лингвистических знаний в рецептивном и продуктивном плане; осуществление различных видов переводческой деятельности (устный/письменный перевод) в определенных коммуникативных ситуациях; информационно-технологическая оптимизация переводческой деятельности в устном и письменном формате; 4) заинтересованность в осуществлении профессиональной переводческой деятельности; 5) критическая оценка и самооценка результатов переводческой деятельности в устном и письменном формате) и диагностических средств выявления уровня сформированности подготовленности будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности, представленных в параграфе.
Подводя итог, следует отметить, чтостатистические данные, полученные в результате проведения педагогического эксперимента по апробации модели подготовки будущих бакалавров лингвистики к профессиональной переводческой деятельности в образовательном процессе вуза,свидетельствуют о переходе студентов экспериментальной группы на более высокий уровень сформированности подготовленности к профессиональной переводческой деятельности(49,09 % студентов экспериментальной группы смогли достичь высокого уровня подготовленности к осуществлению профессиональной переводческой деятельности по рассмотренным выше критериям). Следовательно, представленный вариант модели профессиональной подготовки может быть признан целесообразным и эффективным.
Рецензенты:Романов В.А., д.п.н.,профессор кафедры педагогики, дисциплин и методик начального образования ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого», г.Тула;
Иванова В.И., д.п.н, доцент, заведующая кафедрой «Лингвистики и перевода» ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет», г.Тула.