Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE PROBLEM OF DYSORTHOGRAPHIA IN PRIMARY SCHOOL AND ITS PREREQUISITES IN PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

Kashtanova S.N. 1 Konstantinova N.V. 1
1 Nizhniy Novgorod State Pedagogical University named after K.Minin (Minin,s University), Nizhny Novgorod
The article describes the main aspects of the problem dysorthographia errors in primary school children. Outlines the need for discussion of the problem of dysorthographia in the modern therapist Emphasizes the importance of differentiating between dysorthographia and disgraphia error message. Presents complex program of study prerequisites and the basic mechanisms of formation dysorthographia errors in the writing of younger students. The main results and analytical findings of the study the readiness of younger students for competent spelling the letter. A quantitative and qualitative assessment of development of morphological and syntactic generalization in preschool children with General speech underdevelopment. The necessity and the possibility of carrying out preventive work on prevention of dysorthographia the senior preschool children with General speech underdevelopment, including on the basis of their development as metalinguistic function.
Keywords: dysorthographia
general underdevelopment of speech
the assimilation of language rules
spelling proper letter
morphological and syntactic generalizations.
В последнее время исследователи, занимающиеся вопросами изучения нарушений речи детей, отмечают увеличение числа учащихся, испытывающих трудности в обучении русскому языку. Многие младшие школьники не способны усвоить орфографические правила и применить их на практике, то есть не готовы к овладению орфографически правильным письмом. Поэтому в научной литературе все чаще встречается термин «дизорфография». 

Изучению специфики дизорфографии, ее диагностики и разработке методики коррекции посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований известных логопедов: О.И. Азовой, 2006 [1]; О.Б. Иншаковой 2013 [4]; А.Н. Корнева, 1997 [4]; Р.И. Лалаевой,1999 [5]; Л.Г. Парамоновой, 2008 [9]; И.В. Прищеповой, 2006 [10];  и др. Последние исследования в данной области свидетельствуют о том, что орфографические ошибки младших школьников тесно связаны со сформированностью устной речи. Многие авторы указывают на тот факт, что истоки неуспеваемости большинства учащихся по русскому языку кроются в  дошкольном детстве. В группу риска по проявлению этого нарушения входят дети с общим недоразвитием речи.

По мнению В.Ф. Ивановой, «грамотное письмо – это письмо, соответствующее правописной норме, которая принята в обществе» [2, с.7]. Орфографически правильное письмо базируется на свободном оперировании принципами письма: фонематическим и морфологическим [3, с.3].  Благодаря пониманию значения морфем и морфологическому членению слов осуществляется правильный выбор написания слова, ведь морфологический принцип письма гласит о единообразном написании всех морфем. В литературе рассматривается ряд других принципов, таких как традиционный, слого-морфемный и лексикологический, лексико-синтаксический, словообразовательно-грамматический и семантический. По мнению О.Б. Иншаковой, морфологический принцип письма, и особенно его нарушение, оказались наименее исследованными [3].

В настоящее время нарушение письма при недостаточном овладении морфологическим принципом считается проблемой дизорфографического характера. С конца ХХ века дизорфография в логопедической литературе рассматривается как самостоятельное речевое нарушение, ведутся исследования в области ее диагностики и коррекции. «Дисорфографии – в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические, и они не являлись предметом серьезного изучения» [4, с.137].

В логопедии назрела проблема объединения таких ошибок, как написание безударных гласных и согласных в морфемах слов, слитность и раздельность написания слов и их частей и других орфографических ошибок в отдельную группу нарушений письменной речи. В 90-х ХХ века А.Н. Корневым, Р.И. Лалаевой, И.В. Прищеповой данные ошибки были названы дизорфографическими и введен термин «дизорфография». Дизорфография  понималась  «как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых (операционные компоненты словесно-логического мышления, речеслуховая память, неустойчивость внимания, трудности переключения с одного вида деятельности на другой и выработки алгоритма орфографических действий) и речевых психических функций (ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей)» [3,4,10].

В современных исследованиях разграничивают понятия дизорфографии и дисграфии, указывают на различие специфики и этиологии данных нарушений письменной речи. Своеобразным прорывом в решении данной проблемы стала работа О.Б. Иншаковой и А.А. Назаровой [3]. Они провели четкую границу между дисграфическими и дизорфографическими ошибками. В частности, для выявления дизорфографии, прежде всего, необходимо исключить ошибки, связанные с нарушением реализации фонематического принципа письма, в сильной позиции в слове» [3, с.13].

Согласно исследованиям И.В. Прищеповой [10] и О.Б. Иншаковой [3], у детей с дизорфографией отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. По мнению О.И. Азовой, основные трудности у детей проявляются при подборе проверочных слов, которыми являются однокоренные слова, при выделении и дифференциации словообразующих и формообразующих морфем, при дифференциации приставок и предлогов [1]. Успешность протекания данных процессов зависит от «сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне» [10, с.13]. В случае с усвоением орфографических знаний, умений и навыков, одной из основных предпосылок является сформированность языковых обобщений, а именно морфологических и синтаксических.  Ведь именно языковой уровень порождения речи наиболее нарушен при дизорфографии. А.Н.Корнев делил дизорфографию на два вида: морфологическую и синтаксическую, в зависимости от несформированности метаязыковых навыков [4, с.137-138].

Благодаря сформированным морфологическим обобщениям, а в частности овладению грамматическими категориями, морфологическими маркерами этих категорий, ребенок будет способен обнаружить, вычленить необходимую морфему, подобрать проверочное слово, если необходимо, определиться с ее правильным написанием и решить орфограмму. Благодаря синтаксическим обобщениям ребенок будет способен понять смысл и способ структурирования предложения или словосочетания, синтаксическую роль слов и, соответственно, избежать ошибки в слитном и раздельном написании слов.

Дети с общим недоразвитием речи в силу индивидуальных особенностей и специфики речевого нарушения с трудом осваивают языковые нормы. Многие из специалистов видят причину недоразвития лексико-грамматического строя у детей с ОНР в недостаточности языковой способности, нарушении внимания к языковому материалу,  несформированности ориентировочных действий в языке, дефиците организации эвристической деятельности и неспособности к самостоятельному выявлению закономерностей. При интересующем нас III уровне ОНР у большинства детей еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Это, по мнению Р.Е. Левиной, мешает выделению морфологических элементов, следовательно, к практическому усвоению измененных форм слова и связей слов в словосочетаниях и предложениях [7], поэтому и речь таких детей насыщена аграмматизмами. Если устной речи у детей с ОНР III «аграмматизм может быть и не ярко выражен, то в письме становятся заметными все погрешности пользования грамматическими формами» [6, с.383].

Как видно, в случае недоразвития речи не только отсутствует «языковое чутье» и снижены языковые способности, но и не оказывается основы для овладения орфографически правильным, грамотным письмом. У дошкольников с ОНР не сформирована та база, на которой в дальнейшем основывается усвоение всех орфографических правил и при отсутствии которой их усвоение становится невозможным. «Это, во-первых, достаточно богатый и правильно систематизированный словарный запас при правильном понимании ребенком смыслового значения слов и, во-вторых, устойчивое владение им грамматическими нормами языка в устной речи» [9, с.5]. Грамотное письмо, по мнению Р.Е. Левиной, определяется не только знанием правила, оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте [6].

Исходя из поставленной цели, нами было проведено исследование готовности к орфографически правильному письму у младших школьников и сформированности морфологических и синтаксических обобщений у детей дошкольного возраста с ОНР на основе сравнительного анализа их с дошкольниками нормативного речевого развития. Констатирующий эксперимент проводился на базе начальных классов общеобразовательной школы № 14, подготовительных к школе групп для детей с ОНР и с нормой речевого развития детского сада комбинированного вида № 16 города Балахны Нижегородской области. В экспериментальном исследовании участвовало 40 младших школьников, 26 детей 6–7 лет с ОНР (Э-1) и 26 детей 6–7 лет с нормой развития (Э-2). Младшие школьники занимались по образовательной системе «Гармония» для 1–4 классов, используя при обучении русскому языку учебники М.С. Соловейчика и Н.С. Кузьменко.

Для выявления специфического нарушения письма – дизорфографии и исследования готовности к орфографически грамотному письму – нами была использована методика О.Б. Иншаковой и А.А. Назаровой [3]. Данная методика позволила показать то, что проблема дизорфографии среди младших дошкольников действительна актуальна. Выявление данного нарушения осуществлялось с помощью специально подобранных авторами материалов – контрольных диктантов, которые рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ [3, с.7]. Исследование проводилось в конце учебного года.

Были получены следующие результаты, представленные на рис.1.

Рис. 1. Результаты выявления дизорфографии у младших школьников массовой школы

Выяснилось, что  есть школьники как с низким уровнем сформированности орфографических навыков (тяжелой степенью дизорфографии) – 15 %, так и легкой степенью дизорфографии – 10 %. Интересным фактом было и то, что детей, которые не допустили при диктанте ни одной ошибки, не оказалось, а количество ошибок в пределах нормы приближалось к показателям легкой степени дизорфографии (5–8 ошибок). Анализ ошибок в проведенной работе показал, что большую их часть составили ошибки на безударные гласные в корне слова, парные согласные, правописание морфем, словарных слов и раздельное написание предлогов и слов. Они не могут выделить словообразующие и формообразующие морфемы слова, что необходимо для нахождения путей решения орфограмм, и не понимают их смыслового значения, что говорит о несформированности метаязыковой деятельности. Соответственно дети не подбирают однокоренных проверочных слов и не вспоминают стандартов написания тех или иных морфем. Зачастую, зная правило, они все равно пишут, как слышат. Они не разграничивают слова в предложении, так как не владеют значением слов, не понимают смысловой функции предлогов.  У учащихся слабо развита функция контроля, поскольку допущенные ошибки ими практически не исправлялись.

В программу исследования мы включили традиционные методики для обследования грамматического и лексического строя речи у старших дошкольников, рекомендуемые Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой [8]. У детей 6–7 лет с ОНР III уровня и с нормой речевого развития исследовались функции словоизменения и словообразования, способности подбора родственных слов и оперирования с предложными конструкциями. Далее был проведен сравнительный анализ результатов обследования.

 По сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, которые показали достаточно высокий результат – в среднем 70 % воспитанников, дошкольники с ОНР с трудом справлялись с заданиями. Наибольшую трудность составили задания на образование слов – 20 % низкий уровень и 70 % средний уровень (рис. 2).

 

Рис. 2. Показатели сформированности навыка словообразования

Наиболее частыми были следующие ошибки: при образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных оставалась беглая согласная; осуществлялись неправильный подбор, замена или смешение суффиксов и приставок; происходила полная замена слов на другие грамматические формы,   в частности образование относительных и притяжательных прилагательных. Это указывает на еще слабо сформированные навыки образования различных грамматических категорий.  Характер ошибок указывает на то, что дошкольники с ОНР не могут усвоить слова-исключения, не чувствуют значения словообразующих морфем, не замечают их многообразия и используют только продуктивные морфемы. Дети с нормой развития более чувствительны к языковым явлениям и достаточно устойчиво ими.

Более высокие показатели были при обследовании навыков словоизменения. Высокий уровень показали 60 % детей, низкий – 10 %.  Ошибки встречались лишь в случае чередования согласных и при изменении существительных мужского и среднего рода по числам и образование родительного падежа множественного числа. Данные грамматические категории в русском языке отличаются большим количеством исключений, многообразными формами окончаний, проблемами с беглыми гласными и чередующимися согласными. Для детей с ОНР с их слабыми метаязыковыми способностями это все оказывается недоступным для восприятия и усвоения.

Большую трудность для детей с ОНР составили предложные конструкции. Высокого уровня достигло лишь 15 % дошкольников, низкий уровень показали 15 %. При исследовании было выявлено непонимание сложных предлогов из-за, из-под и отсутствие их в употреблении.

По сравнению с детьми с нормативным речевым развитием дошкольники с ОНР показали низкий результат при образовании родственных слов и исключении из ряда однокоренных слов лишнего – 50 % детей на низком уровне и 40 % на среднем.  Чаще всего при подборе родственных слов дети просто изменяли исходное слово по числам, либо подбирали слова синонимы и антонимы. В силу того, что у них слабо развиты навыки словообразования, они не способны на создание цепочек родственных слов. Так как они не владеют значением словообразующих морфем, то и общность значения однокоренных слов для них не доступна. При выявлении лишнего слова дошкольниками с ОНР чувствовалось неверное слово, но они не могли объяснить причину выбора. Они либо молчали, либо давали неадекватные ответы: лесник не живет в лесу, а лиса живет (рис. 3).

 

 Рис.3 Показатели подбора родственных слов

Проблема дизорфографии среди младших школьников действительно существует. Проведенное исследование показало достаточно высокий процент распространенности данного специфического нарушения письменной речи. Это говорит о несформированности морфемного анализа слов, невозможности подбора проверочных однокоренных слов, неспособности членения предложения на отдельные слова и неусвоение значений предлогов. Исследование состояния морфологических и синтаксических обобщений у дошкольников 6 лет показало, что дети с ОНР более подвержены риску возникновения дизорфографии в школьном возрасте, чем дети с нормой развития. У них выявлены более низкие показатели сформированности навыков словоизменения, словообразования, понимания значения и подбора родственных слов.

Эксперимент показал необходимость проведения работы по профилактике дизорфографии у старших дошкольников с ОНР. Подробный анализ результатов эксперимента позволил выделить характер ошибок. Специально организованная работа по развитию метаязыковой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР будет способствовать  успешному  формированию морфологических и синтаксических обобщений, как основы профилактики дизорфографии.


Рецензенты:
Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор кафедры психологии труда и управления негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сopoкoyмoвa С.H., д.псх.н., пpoфессop кaфедpы педaгoгики и психологии ФГБОУ BПO «Hижегopoдский гoсyдapственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Hoвгopoд.