Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПРОБЛЕМА ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ ПРЕДПОСЫЛОК У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Каштанова С.Н. 1 Константинова Н.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина Министерства образования России (Мининский университет)», Нижний Новгород, Россия
В статье рассмотрены основные аспекты проблемы дизорфографических ошибок у младших школьников. Детализируется вопрос необходимости обсуждения проблемы дизорфографии в современной логопедии Подчёркивается важность разграничения дизорфографических и дисграфических ошибок письма. Представлена программа комплесного исследования предпосылок и основных механизмов формирования дизорфографических ошибок в письменной речи младших школьников. Приведены основные результаты и аналитические выводы по исследованию готовности младших школьников к орфографически грамотному письму. Дана количественная и качественная оценка сформированности морфологических и синтаксических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Доказана необходимость и возможность проведения профилактической работы по предупреждению дизорфографии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в том числе и на основе развития у них метаязыковой функции.
Ключевые слова: дизорфография
общее недоразвитие речи
усвоение языковых норм
орфографически грамотное письмо
морфологические и синтаксические обобщения.
1. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: диссертация … канд. пед. наук. – М., 2006. – 220с.
2. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография: учебн. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Русский язык и литература» / В.Ф. Иванова. – 2 изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1976. – 288с.
3. Иншакова О.Б., Назарова А.А. Методика выявления дизорфографии у младших школьников. – М.: В.Секачев, 2013. – 72с.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.
5. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб.: СПбГУПМ, 1999. – 36с.
6. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом//Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 т. Т. II / под ред. Л.С. Волковой и В И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 656 с.
7. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 154 с.
8. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2010. – 240с.
9. Парамонова Л. Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. – 224 с.
10. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006. – 240с. (Серия «Коррекционная педагогика»).
В последнее время исследователи, занимающиеся вопросами изучения нарушений речи детей, отмечают увеличение числа учащихся, испытывающих трудности в обучении русскому языку. Многие младшие школьники не способны усвоить орфографические правила и применить их на практике, то есть не готовы к овладению орфографически правильным письмом. Поэтому в научной литературе все чаще встречается термин «дизорфография». 

Изучению специфики дизорфографии, ее диагностики и разработке методики коррекции посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований известных логопедов: О.И. Азовой, 2006 [1]; О.Б. Иншаковой 2013 [4]; А.Н. Корнева, 1997 [4]; Р.И. Лалаевой,1999 [5]; Л.Г. Парамоновой, 2008 [9]; И.В. Прищеповой, 2006 [10];  и др. Последние исследования в данной области свидетельствуют о том, что орфографические ошибки младших школьников тесно связаны со сформированностью устной речи. Многие авторы указывают на тот факт, что истоки неуспеваемости большинства учащихся по русскому языку кроются в  дошкольном детстве. В группу риска по проявлению этого нарушения входят дети с общим недоразвитием речи.

По мнению В.Ф. Ивановой, «грамотное письмо – это письмо, соответствующее правописной норме, которая принята в обществе» [2, с.7]. Орфографически правильное письмо базируется на свободном оперировании принципами письма: фонематическим и морфологическим [3, с.3].  Благодаря пониманию значения морфем и морфологическому членению слов осуществляется правильный выбор написания слова, ведь морфологический принцип письма гласит о единообразном написании всех морфем. В литературе рассматривается ряд других принципов, таких как традиционный, слого-морфемный и лексикологический, лексико-синтаксический, словообразовательно-грамматический и семантический. По мнению О.Б. Иншаковой, морфологический принцип письма, и особенно его нарушение, оказались наименее исследованными [3].

В настоящее время нарушение письма при недостаточном овладении морфологическим принципом считается проблемой дизорфографического характера. С конца ХХ века дизорфография в логопедической литературе рассматривается как самостоятельное речевое нарушение, ведутся исследования в области ее диагностики и коррекции. «Дисорфографии – в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические, и они не являлись предметом серьезного изучения» [4, с.137].

В логопедии назрела проблема объединения таких ошибок, как написание безударных гласных и согласных в морфемах слов, слитность и раздельность написания слов и их частей и других орфографических ошибок в отдельную группу нарушений письменной речи. В 90-х ХХ века А.Н. Корневым, Р.И. Лалаевой, И.В. Прищеповой данные ошибки были названы дизорфографическими и введен термин «дизорфография». Дизорфография  понималась  «как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых (операционные компоненты словесно-логического мышления, речеслуховая память, неустойчивость внимания, трудности переключения с одного вида деятельности на другой и выработки алгоритма орфографических действий) и речевых психических функций (ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей)» [3,4,10].

В современных исследованиях разграничивают понятия дизорфографии и дисграфии, указывают на различие специфики и этиологии данных нарушений письменной речи. Своеобразным прорывом в решении данной проблемы стала работа О.Б. Иншаковой и А.А. Назаровой [3]. Они провели четкую границу между дисграфическими и дизорфографическими ошибками. В частности, для выявления дизорфографии, прежде всего, необходимо исключить ошибки, связанные с нарушением реализации фонематического принципа письма, в сильной позиции в слове» [3, с.13].

Согласно исследованиям И.В. Прищеповой [10] и О.Б. Иншаковой [3], у детей с дизорфографией отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. По мнению О.И. Азовой, основные трудности у детей проявляются при подборе проверочных слов, которыми являются однокоренные слова, при выделении и дифференциации словообразующих и формообразующих морфем, при дифференциации приставок и предлогов [1]. Успешность протекания данных процессов зависит от «сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне» [10, с.13]. В случае с усвоением орфографических знаний, умений и навыков, одной из основных предпосылок является сформированность языковых обобщений, а именно морфологических и синтаксических.  Ведь именно языковой уровень порождения речи наиболее нарушен при дизорфографии. А.Н.Корнев делил дизорфографию на два вида: морфологическую и синтаксическую, в зависимости от несформированности метаязыковых навыков [4, с.137-138].

Благодаря сформированным морфологическим обобщениям, а в частности овладению грамматическими категориями, морфологическими маркерами этих категорий, ребенок будет способен обнаружить, вычленить необходимую морфему, подобрать проверочное слово, если необходимо, определиться с ее правильным написанием и решить орфограмму. Благодаря синтаксическим обобщениям ребенок будет способен понять смысл и способ структурирования предложения или словосочетания, синтаксическую роль слов и, соответственно, избежать ошибки в слитном и раздельном написании слов.

Дети с общим недоразвитием речи в силу индивидуальных особенностей и специфики речевого нарушения с трудом осваивают языковые нормы. Многие из специалистов видят причину недоразвития лексико-грамматического строя у детей с ОНР в недостаточности языковой способности, нарушении внимания к языковому материалу,  несформированности ориентировочных действий в языке, дефиците организации эвристической деятельности и неспособности к самостоятельному выявлению закономерностей. При интересующем нас III уровне ОНР у большинства детей еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Это, по мнению Р.Е. Левиной, мешает выделению морфологических элементов, следовательно, к практическому усвоению измененных форм слова и связей слов в словосочетаниях и предложениях [7], поэтому и речь таких детей насыщена аграмматизмами. Если устной речи у детей с ОНР III «аграмматизм может быть и не ярко выражен, то в письме становятся заметными все погрешности пользования грамматическими формами» [6, с.383].

Как видно, в случае недоразвития речи не только отсутствует «языковое чутье» и снижены языковые способности, но и не оказывается основы для овладения орфографически правильным, грамотным письмом. У дошкольников с ОНР не сформирована та база, на которой в дальнейшем основывается усвоение всех орфографических правил и при отсутствии которой их усвоение становится невозможным. «Это, во-первых, достаточно богатый и правильно систематизированный словарный запас при правильном понимании ребенком смыслового значения слов и, во-вторых, устойчивое владение им грамматическими нормами языка в устной речи» [9, с.5]. Грамотное письмо, по мнению Р.Е. Левиной, определяется не только знанием правила, оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте [6].

Исходя из поставленной цели, нами было проведено исследование готовности к орфографически правильному письму у младших школьников и сформированности морфологических и синтаксических обобщений у детей дошкольного возраста с ОНР на основе сравнительного анализа их с дошкольниками нормативного речевого развития. Констатирующий эксперимент проводился на базе начальных классов общеобразовательной школы № 14, подготовительных к школе групп для детей с ОНР и с нормой речевого развития детского сада комбинированного вида № 16 города Балахны Нижегородской области. В экспериментальном исследовании участвовало 40 младших школьников, 26 детей 6–7 лет с ОНР (Э-1) и 26 детей 6–7 лет с нормой развития (Э-2). Младшие школьники занимались по образовательной системе «Гармония» для 1–4 классов, используя при обучении русскому языку учебники М.С. Соловейчика и Н.С. Кузьменко.

Для выявления специфического нарушения письма – дизорфографии и исследования готовности к орфографически грамотному письму – нами была использована методика О.Б. Иншаковой и А.А. Назаровой [3]. Данная методика позволила показать то, что проблема дизорфографии среди младших дошкольников действительна актуальна. Выявление данного нарушения осуществлялось с помощью специально подобранных авторами материалов – контрольных диктантов, которые рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ [3, с.7]. Исследование проводилось в конце учебного года.

Были получены следующие результаты, представленные на рис.1.

Рис. 1. Результаты выявления дизорфографии у младших школьников массовой школы

Выяснилось, что  есть школьники как с низким уровнем сформированности орфографических навыков (тяжелой степенью дизорфографии) – 15 %, так и легкой степенью дизорфографии – 10 %. Интересным фактом было и то, что детей, которые не допустили при диктанте ни одной ошибки, не оказалось, а количество ошибок в пределах нормы приближалось к показателям легкой степени дизорфографии (5–8 ошибок). Анализ ошибок в проведенной работе показал, что большую их часть составили ошибки на безударные гласные в корне слова, парные согласные, правописание морфем, словарных слов и раздельное написание предлогов и слов. Они не могут выделить словообразующие и формообразующие морфемы слова, что необходимо для нахождения путей решения орфограмм, и не понимают их смыслового значения, что говорит о несформированности метаязыковой деятельности. Соответственно дети не подбирают однокоренных проверочных слов и не вспоминают стандартов написания тех или иных морфем. Зачастую, зная правило, они все равно пишут, как слышат. Они не разграничивают слова в предложении, так как не владеют значением слов, не понимают смысловой функции предлогов.  У учащихся слабо развита функция контроля, поскольку допущенные ошибки ими практически не исправлялись.

В программу исследования мы включили традиционные методики для обследования грамматического и лексического строя речи у старших дошкольников, рекомендуемые Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой [8]. У детей 6–7 лет с ОНР III уровня и с нормой речевого развития исследовались функции словоизменения и словообразования, способности подбора родственных слов и оперирования с предложными конструкциями. Далее был проведен сравнительный анализ результатов обследования.

 По сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, которые показали достаточно высокий результат – в среднем 70 % воспитанников, дошкольники с ОНР с трудом справлялись с заданиями. Наибольшую трудность составили задания на образование слов – 20 % низкий уровень и 70 % средний уровень (рис. 2).

 

Рис. 2. Показатели сформированности навыка словообразования

Наиболее частыми были следующие ошибки: при образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных оставалась беглая согласная; осуществлялись неправильный подбор, замена или смешение суффиксов и приставок; происходила полная замена слов на другие грамматические формы,   в частности образование относительных и притяжательных прилагательных. Это указывает на еще слабо сформированные навыки образования различных грамматических категорий.  Характер ошибок указывает на то, что дошкольники с ОНР не могут усвоить слова-исключения, не чувствуют значения словообразующих морфем, не замечают их многообразия и используют только продуктивные морфемы. Дети с нормой развития более чувствительны к языковым явлениям и достаточно устойчиво ими.

Более высокие показатели были при обследовании навыков словоизменения. Высокий уровень показали 60 % детей, низкий – 10 %.  Ошибки встречались лишь в случае чередования согласных и при изменении существительных мужского и среднего рода по числам и образование родительного падежа множественного числа. Данные грамматические категории в русском языке отличаются большим количеством исключений, многообразными формами окончаний, проблемами с беглыми гласными и чередующимися согласными. Для детей с ОНР с их слабыми метаязыковыми способностями это все оказывается недоступным для восприятия и усвоения.

Большую трудность для детей с ОНР составили предложные конструкции. Высокого уровня достигло лишь 15 % дошкольников, низкий уровень показали 15 %. При исследовании было выявлено непонимание сложных предлогов из-за, из-под и отсутствие их в употреблении.

По сравнению с детьми с нормативным речевым развитием дошкольники с ОНР показали низкий результат при образовании родственных слов и исключении из ряда однокоренных слов лишнего – 50 % детей на низком уровне и 40 % на среднем.  Чаще всего при подборе родственных слов дети просто изменяли исходное слово по числам, либо подбирали слова синонимы и антонимы. В силу того, что у них слабо развиты навыки словообразования, они не способны на создание цепочек родственных слов. Так как они не владеют значением словообразующих морфем, то и общность значения однокоренных слов для них не доступна. При выявлении лишнего слова дошкольниками с ОНР чувствовалось неверное слово, но они не могли объяснить причину выбора. Они либо молчали, либо давали неадекватные ответы: лесник не живет в лесу, а лиса живет (рис. 3).

 

 Рис.3 Показатели подбора родственных слов

Проблема дизорфографии среди младших школьников действительно существует. Проведенное исследование показало достаточно высокий процент распространенности данного специфического нарушения письменной речи. Это говорит о несформированности морфемного анализа слов, невозможности подбора проверочных однокоренных слов, неспособности членения предложения на отдельные слова и неусвоение значений предлогов. Исследование состояния морфологических и синтаксических обобщений у дошкольников 6 лет показало, что дети с ОНР более подвержены риску возникновения дизорфографии в школьном возрасте, чем дети с нормой развития. У них выявлены более низкие показатели сформированности навыков словоизменения, словообразования, понимания значения и подбора родственных слов.

Эксперимент показал необходимость проведения работы по профилактике дизорфографии у старших дошкольников с ОНР. Подробный анализ результатов эксперимента позволил выделить характер ошибок. Специально организованная работа по развитию метаязыковой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР будет способствовать  успешному  формированию морфологических и синтаксических обобщений, как основы профилактики дизорфографии.


Рецензенты:
Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор кафедры психологии труда и управления негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сopoкoyмoвa С.H., д.псх.н., пpoфессop кaфедpы педaгoгики и психологии ФГБОУ BПO «Hижегopoдский гoсyдapственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Hoвгopoд.


Библиографическая ссылка

Каштанова С.Н., Константинова Н.В. ПРОБЛЕМА ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ ПРЕДПОСЫЛОК У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20528 (дата обращения: 18.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074