Исследованию содержания самой категории мировоззрения, анализу ее онтологической основы посвящены работы П.В.Копнина, B.C.Овчинникова, Т.И. Ойзермана, А.Г.Спиркина, П.Н.Федосеева и др., с проблемой формирования научного мировоззрения связаны работы С.М.Ковалева, Э.И.Моносзона, В.Ф.Самойленко, Г.М. Штракса, И.В.Сысоенко, P.M.Роговой и др.
Исследование условий и факторов формирования профессионально-педагогического мировоззрения педагога возможно в результате выделения его структурных компонентов. Существует несколько подходов к определению структуры мировоззрения: поэлементный и блочный.
В соответствии с поэлементным подходом к определению структуры мировоззрения знания, убеждения, взгляды и ценности тесно связаны между собой, но играют в ней разные функции. Знания выполняют познавательную функцию - оперируют объектами в умственном плане. Убеждения участвуют в формировании оценки, выделении ведущих мотивов, соответствующих личностным ценностям, и влияют на выбор поведения. Взгляды определяются как формулирование собственной позиции по отношению к ситуации, событию. Ценностно-смысловой компонент мировоззрения личности представлен как иерархическая структура, включающая ряд уровней: от ситуативных смыслов, функционирующих в отдельных поведенческих актах или деятельностях, до личностных ценностей - устойчивых жизненных смыслов.
Блочный подход к структурированию мировоззрения связан с выделением более крупных компонентов и представлен в философских (Н.А.Дементьева, Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, Л.М.Мясникова, И.Т.Фролов, В.Ф.Черноволенко и др.) и психолого-педагогических (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Н.А. Менчинская, А.И.Мищенко, С.А.Смирнов, Э.И.Моносзон Т.Я. Железнова, Л.П. Реутова, А.Л.Жохов) исследованиях. Так, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко выделяют интеллектуальный, практически-действенный и эмоционально-волевой компоненты мировоззрения; С.А.Смирнов - нравственный, эмоциональный и волевой компоненты; Э.И.Моносзон - познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты [5]; Л.П. Реутова - когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты мировоззрения [7] . Т.Я. Железнова рассматривает мировоззрение как совокупность следующих сторон - потребностно-мотивационной (ценностные ориентации, педагогическая направленность), когнитивной (научность, самостоятельность) и операционно-деятельностной (активность, действенность) [3].
А.Л.Жохов считает, что мировоззрение представляет собой систему, основными структурными компонентами которой являются: эмоционально-ценностный блок: мотивы, психофизиологические предпосылки, установки, ценности; деятельностно-волевой блок: способы и средства учебной деятельности и коммуникации, «программы» и способы выхода из учебной ситуации, волевые акты; образно-знаниевый блок: совокупность обобщенных представлений, смыслов, знаний, «картина мира».
Размышления ученых о мировоззрении как предмете научного исследования позволили нам сложить представление о его структуре и особенностях.
Определяя профессионально-педагогическое мировоззрение как интегративное новообразование зрелой психики, представляющее собой совокупность знаний, взглядов, убеждений, ценностей, идей, принципов личности в области профессиональной деятельности, которая регулирует и направляет ее активность, нами были выделены следующие структурные компоненты: знаниевый, ценностный и деятельностный.
Знаниевый компонент отражается в систематизации информации на единой концептуальной основе, в единой логике, в творческом подходе к изучаемому явлению, критичности в восприятии информации. Данный компонент предполагает учет принципа историзма в оценке предметов и явлений действительности. Основным постулатом знаниевого компонента является знание не как самоцель, а знание культурное, способствующее личностному росту. В связи с этим знаниевый компонент включает в себя широкий круг профессиональных знаний, где особую роль принадлежит знаниям о культуре, о процессах культурного развития общества и личности, о культурно-историческом опыте своего народа, своей истории, т.е. культурологической информации, уходящей за пределы предметной профессиональной подготовки и составляющей впоследствии профессиональную культуру педагога. Вышесказанное обусловливает необходимость «использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа» [1], в частности метапредметных технологий, включенных в предметное преподавание и позволяющих эффективно решить задачу обновления образования. Мы полагаем, что метапредметность возникает в результате соединения надпредметной и предметной подготовки. Надпредметная подготовка - это обучение, в результате которого формируются интегративные общеучебные умения и навыки, способы деятельности, и одновременно это процесс развития профессиональной компетентности будущего учителя. Ссылаясь на мнение А.В.Хуторского [8], мы утверждаем, что надпредметные знания также важны, как и предметные, и вместе они составляют область метапредметности знаний. Метапредметность характеризуется как выход за предметы, а не уход от них. При метапредметном подходе не нужно избавляться от предметного образования. Метапредметный подход - это переорганизация предметного материала, при которой усиливается то, что хранит предметная форма. С помощью метапредметного содержания учебные предметы объединяются в единое целостное содержание.
Ценностный компонент профессионально-педагогического мировоззрения включает осознанное отношение к системе надпредметных связей, выражающиеся в личной позиции педагога. Данный компонент, определяющий в целом отношение педагога к своей деятельности, ее целям и средствам, свойствам личности педагога, необходимым в профессиональном труде, к самому себе как учителю, той системе знаний, идей, норм, традиций, которые являются основой педагогической деятельности, связан с постижением смысловых ценностей философии культуры и образования. Культурный опыт не просто передается ученикам через учителя, но и преломляется через индивидуальный опыт, эмоционально-ценностные отношения и порождает определенную мировоззренческую систему.
Деятельностный компонент включает в себя волевую готовность педагога к проявлению личностной собственной позиции в профессиональной деятельности. Данный компонент обеспечивает создание новых педагогических технологий, проектирование культуросообразных средств обучения, решение теоретических и практических проблем.
Для оценки степени сформированности мировоззрения будущих студентов необходимо применение уровневого подхода и разработки системы критериев. Несмотря на многочисленные исследования, единой, общепризнанной системы критериев сформированности мировоззрения не существует. Рассмотрим некоторые из них.
По мнению Г.Е. Залесского [4], в качестве интегрального критерия сформированности мировоззрения следует считать степень готовности учащихся использовать усвоенный научный материал (знаний, оценки, нормы) для построения личного способа социальной ориентировки; В.Н. Жукова - уровень развития трех сфер личности, получивший выражение в знаниях, отношениях и готовности личности к деятельности; К.П. Шуртаков - наличие у человека разноаспектных убеждений, предметным содержанием которых выступают ставшие нормой взгляды и знания-выводы.
Так, Н.Г. Огурцов [6] выделяет три критерия сформированности мировоззрения:
- Интеллектуально-логический, позволяющий выяснить содержательную сторону мировоззрения с помощью таких характеристик знаний, как полнота, объем, научность, системность, доказательность, прочность;
- Эмоционально-волевой, характеризующий отношение учащегося к усвоенным знаниям: интерес и доверие к ним, желание применять приобретенные знания, проявляющееся в эмоциональности и непринужденности высказываний;
- Активно-действенный, содержащий совокупность показателей социальной активности ученика, связанной с выполнением различных видов деятельности: познавательной, трудовой, общественно-политической, организаторской.
И.Я. Лернер выделяет другие критерии сформированности мировоззрения:
- объем усвоенных мировоззренческих знаний и умение ими пользоваться; чем больше этот объем, тем шире область их применения, тем глубже осознание связи между знаниями и отражаемыми ими явлениями действительности, тем выше теоретический уровень мировоззрения личности;
- соотнесенность знаний с адекватной им системой ценностей и жизненных принципов, ставших личной установкой, позицией человека;
- устойчивость системы ценностей, убеждений, принципов, направленности применения мировоззренческих знаний в конфликтных, проблемных ситуациях.
Четыре критерия усвоения мировоззренческих знаний выделяет в своем исследовании Д.И. Таран:
- владение фактами, понятиями, мировоззренческими идеями;
- применение знаний на практике;
- характер оценочных суждений по содержанию и полноте;
- характер оценочных суждений по степени самостоятельности.
И.В. Сысоенко выделяет следующие критерии мировоззрения:
- умение видеть сущность явлений через призму понятых и принятых идей; умение давать явлениям оценку; умение принимать правильное решение;
- степень осведомленности и заинтересованности в общественно-политической жизни страны и за рубежом; практическое участие в общественно-политической жизни;
- степень понимания необходимости своего личного участия в общественно-политической деятельности и практическое участие в ней.
Э.И. Моносзон [5] и P.M. Рогова пришли к выводу, что критериями сформированности мировоззрения должны быть следующие основные характеристики:
- оптимальное усвоение важнейших понятий, законов, теорий науки, имеющих определяющее значение для понимания сущности процессов развития природы, общества, мышления;
- устойчивое, осознанное личностное отношение к изучаемому материалу, его мировоззренческому содержанию;
- готовность отстаивать свои убеждения и идеалы;
- проявление убежденности в повседневной деятельности и поведении;
- учет и анализ случаев неадекватности сложившемуся мировоззрению высказываний.
По мнению Т.К. Мухиной, о сформированности мировоззрения и убеждений личности говорят следующие критерии: степень сформированности знаний; потребность в своих или заимствованных идеях и оценках, а также степень самостоятельности использованных оценок; внутренняя личностная позиция школьника, характеризующаяся интеграцией и стабилизацией мотивов, идеалов, чувственных проявлений, интересов; стиль поведения личности и регулирующая роль мировоззрения, как она прослеживается, присутствуют ли элементы самокритичности, самовоспитания, саморегуляции поведения.
Г.И. Школьник определяет следующие критерии сформированности убеждений у учащихся: четкое знание программного материала и заключенных в нем ведущих идей (выводов, законов); умение видеть и показывать, как проявляются эти идеи в жизни и в фактах, не изучавшихся на уроках; способность к оценке фактов и событий с позиции усвоенной идеи; наличие устойчивого мнения.
В качестве критерия сформированности профессионально-педагогического мировоззрения мы использовали интегральный показатель, который выступает как степень сформированности знаниевого, ценностного и деятельностного компонентов, определяя содержание профессионально-педагогического мировоззрения студентов на всех уровнях его развития.
Нами были выделены следующие уровни развития профессионально-педагогического мировоззрения.
Оптимальный уровень (высокий) характеризуется сформированной системой педагогических убеждений, устойчивой педагогической позицией, определяющей поведение студента во всех ситуациях (в том числе и конфликтных). Данный уровень предполагает основательность системы психолого-педагогических знаний, самостоятельность и активность в выборе педагогических технологий в различных профессиональных ситуациях. Студенты с высоким показателем профессионально-педагогического мировоззрения отличаются сформированной системой педагогических ценностей, и все профессиональное становление связывают только с работой учителя; характеризуются осознанием значимости профессионального саморазвития и личностного самосовершенствования. У них доминируют мотивы овладевать общекультурными и профессиональными компетенциями и использовать их в процессе обучения, что является мотивацией для достижения успеха в профессиональной деятельности и свидетельствующие о непосредственной педагогической направленности.
Потенциальный (средний) уровень характеризуется наличием ситуативных профессиональных знаний, которые носят описательно-констатирующий характер и не входят в сферу педагогических убеждений. Для этого уровня характерны сложившиеся педагогические взгляды, наличие убеждений, необходимых знаний, умений и навыков, позволяющих грамотно выполнять учебную деятельность под контролем и при консультативной помощи; практические умения ограниченны; проявляется ситуативная зависимость поведения от внешних обстоятельств, недостаточно развита самостоятельность. У студентов преобладают мотивы, имеющие частичную педагогическую направленность, и они менее высоко оценивают и осознают роль психолого-педагогических знаний.
Критический (низкий) уровень характеризуется безразличным отношением к психолого-педагогическим знаниям, отсутствием познавательной активности в сфере профессиональной деятельности, вследствие чего знания отрывочны и проявляются на уровне знакомства с учебным материалом, умения развиты слабо, отсутствует понимание сложившейся ситуации. Педагогические взгляды неустойчивы, носят ситуативный характер, сложившееся мнение не подкрепляется действием, а остается на уровне слов. У студентов не сформирована система ценностных ориентации на педагогическую деятельность, у них доминируют мотивы, не содержащие педагогической направленности. Данный уровень характеризуется пассивностью в своем профессиональном становлении, подверженностью влиянию конкретной ситуации.
Выделенные критерии и уровни представляют собой некий эталон, показатель, по которому мы можем судить о степени становления профессионально-педагогического мировоззрения учителя, о его готовности к выполнению профессиональной деятельности.
Рецензенты:
Гапонова С.А., д.псх.н., профессор каф. социальной и организационной психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Нижний Новгород;
Князева Т.Н., д.псх.н., профессор каф. классической и практической психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Нижний Новгород.