Результаты исследования. Мысль о необходимости проявлять заботу об образовании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, высказал еще великий чешский педагог Ян Амос Коменский, который писал, что из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека. Сильнейшее влияние на развитие теории и практики образования в школе-интернате оказали идеи эпохи Просвещения, а позднее и Французской революции, в период которой было провозглашено право на всеобщее образование. Например, И. Песталоцци принадлежит идея создания специальных воспитательных домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с абилитационной программой. Французские ученые (Ж. Итар) положили начало медико-педагогическому направлению в обеспечении качества образования в школе-интернате, из которого развилась так называемая лечебная педагогика.
В первой четверти XIX века стало формироваться новое направление в образовании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: создаваться множество вариативных учреждений - приютов, частных школ-пансионов, колоний, убежищ и других. Эти учреждения содержались на средства государства, благотворительных организаций, муниципалитетов, частных лиц. Одни из первых таких учреждений - начальные школы для учащихся в Германии в городе Зайтце в 1803 году, приют пастора Хальденванга в городе Вильдеберге в 1835 году, приют мисс Уайт в Лондоне в 1846 году и другие. Наибольший интерес представляет деятельность французского врача-педагога Э.Сегена, пропагандировавшего идеи абилитации сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и создавшего в 1841 году частную школу-интернат. Сильное влияние на развитие теории и практики образования в школе-интернате оказал швейцарский врач-педагог И. Гуггенбюль (1816-1863 годы), который в 1841 году открыл Абендбергский приют. Образцовый порядок в Абендбергском приюте и успехи в развитии его воспитанников сделали это учреждение и самого И. Гуггенбюля настолько популярными, что ими заинтересовались во всех европейских государствах. Таким образом, к концу ХIХ века в педагогике был накоплен обширный опыт по управлению образованием в школе-интернате.
Развитие теории и практики образования в школе-интернате в начале XX века привело к возникновению педологии. Одним из известных российских исследователей, внесших большой вклад в развитие теории и практики образования в школе-интернате, является П.П. Блонский (1884-1941 годы), который пытался выявить причинно-следственные связи в развитии ребенка и стремился к выявлению интегральных возрастных характеристик.
Особого внимания заслуживает деятельность Л.С. Выготского (1896-1934 годы), который вводит понятие «социальная ситуация развития» как совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. В настоящее время идеи Л.С. Выготского получили особое значение в системе интернатного образования, предполагающей не только предоставление равных образовательных шансов для всех детей, но и упразднение специальных школ для аномально развивающихся.
Поиски путей повышения качества образования в школе-интернате обусловили включение в научный оборот понятий «интеграция», «абилитация», «включение» (inclusion). Интеграция предусматривает объединение в стенах школы-интерната учащихся с разными образовательными возможностями и создание общей интегрированной школы. Абилитация предполагает формирование в школе-интернате социально-психологических и духовно-нравственных новообразований, обеспечивающих рост качества жизни детей. Понятие «включение» (inclusion) отражает новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе и означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. В инклюзивной школе-интернате каждого принимают и считают важным членом коллектива.
Анализ исторических предпосылок показал, что научно-методические основы управления качеством образования в школе-интернате могут включать принципы интеграции, социального партнерства экспертов качества образования, проектно-целевой организации образовательного процесса.
Принцип интеграции обеспечивает: во-первых, системную целостность всех компонентов процесса управления качеством образования (субъектов образовательных правоотношений, объектов оценки качества образования, цели, принципов, методов и средств управления качеством образования и других); во-вторых, устранение дезинтегрирующих факторов (многосубъектность оценки качества образования, многоуровневость результатов образования, многокритериальность, субъективность экспертов оценки качества образования и т.п.), ведущих к разобщенности процесса управления качеством образования или усилению относительной самостоятельности его структурообразующих компонентов; в-третьих, выявление недостающих компонентов, активное включение которых в процесс управления качеством образования обусловит его оптимальность. Управление качеством образования на основе принципа интеграции позволяет выявить структурные взаимосвязи между его компонентами: (1) эффективность управления качеством образования повышается при условии заинтересованности всех субъектов образовательных правоотношений (обучаемых и их родителей, руководителей и преподавателей образовательных учреждений, государственных и муниципальных органов власти, органов управления образованием) в росте качества всех возможностей образовательного учреждения, обеспечивающих результат; (2) оптимизация процесса качества образования усиливается при условии внешней оценки его результативной стороны; (3) результативность процесса качества образования возрастает при условии внутренней оценки его содержания; (4) действенность процесса качества образования повышается при условии его соответствия образовательным потребностям личности, ожиданиям общества и требованиям государственных образовательных стандартов; (5) актуализация управления качеством образования увеличивается при условии достижения согласованности всех субъектов образовательного процесса в единстве критериев его оценки; (6) совершенствование управления качеством образования достигается при условии построения взаимосвязанных моделей управления качеством образования на всех уровнях (федеральном, региональном, муниципальном, уровне учебного заведения, уровне образовательной программы, уровне преподавателя и уровне обучаемого); (7) упорядоченность управления качеством образования увеличивается при условии функционального взаимодействия его субъектов, посредством директивной регламентации их прав и обязанностей (инструкций о должных обязанностях, положений о структурных подразделениях и основных направлениях деятельности (учебной, научной, методической, воспитательной) образовательных учреждений, договоров об оказании образовательных услуг и т. п.). Управление качеством образования на основе принципа интеграции позволяет все процессы деятельности образовательного учреждения направить на достижение требуемых результатов по качеству. Это особенно важно для обеспечения качества образования в школе-интернате, где обучаются дети не только с разными образовательными потребностями, но многие из них нуждаются в особом отношении и поддержке.
Выбор принципа социального партнерства экспертов качества образования обусловлен выделением в управлении качеством образования трех составляющих. Во-первых, это оценка качества образования государственными компетентными экспертами (членами специальной комиссии, специалистами органов управления образованием, государственных и муниципальных органов власти). Во-вторых, это оценка качества образования компетентными экспертами общественно-профессиональных институтов. В-третьих, это оценка качества образования субъектами управления образовательным учреждением (руководителями образовательного учреждения, преподавателями, обучаемыми и их родителями): условий реализации образовательных программ, возможностей удовлетворения образовательных потребностей, академической и профессиональной мобильности. Управление качеством образования на основе принципа социального партнерства экспертов позволяет выявить следующие взаимосвязи между его структурообразующими компонентами: (1) эффективность управления качеством образования повышается при условии обеспечения целостности действий экспертов по качеству образования; (2) оптимизация процесса качества образования усиливается при условии консультативно-развивающего характера процедуры оценки качества образовательной деятельности; (3) результативность процесса качества образования возрастает при условии проведения непрерывной научно обоснованной диагностико-прогностической оценки качества результата образовательной деятельности; (4) актуализация управления качеством образования увеличивается при условии соблюдения законности в процессе процедуры оценки качества образовательной деятельности; (5) совершенствование управления качеством образования достигается при условии оценки качества образовательной деятельности внешними и внутренними компетентными экспертами; (6) упорядоченность управления качеством образования увеличивается при условии информационной прозрачности и открытости оценки качества образования.
Включение в совокупность принципов управления качеством образования принципа проектно-целевой организации образовательного процесса обусловлено, во-первых, переходом от гностической, так называемой «знаниевой», парадигмы образования к проектно-целевому обучению, а во-вторых, распространением грантовой поддержки инновационных проектов в сфере образования. Проектно-целевое обучение ориентировано на повышение качества образования посредством организации самостоятельной деятельности обучаемых (индивидуальной, парной, групповой), выполняемой в течение определенного отрезка времени, и развития сотворчества педагогов и обучаемых. Установлено, что в процессе проектно-целевого обучения у педагогов и обучаемых формируются и развиваются следующие качества: коммуникативные (культура действий и взаимодействий, навыки вариативного общения; умение ориентироваться в интонационном многообразии, овладение способами «интонационного» воздействия; умение адекватно самовыражаться в общении; способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и чужого; убеждать и внушать, подбирая убедительные аргументы и доводы, нужные слова; умение слушать; систематизировать и обобщать незначительные детали поведения, каждого обучаемого с целью анализа его состояния, настроения, мыслей); рефлексивные (способность к самоуправлению; самоконтроль и сознательное самосовершенствование, корректировка своего поведения; умение сочетать свободу, инициативу, ответственность; способность пользоваться методом самовнушения и самобережения в кризисный период деятельности; стремление к профессиональному самосовершенствованию; способность брать на себя ответственность; перевоплощаться); креативные (потребность в профессиональном самосовершенствовании; учитывать все, что влияет на результат; конкретизировать педагогические (профессиональные) задачи в поэтапные и оперативные; умение быстро принимать оптимальное решение с последующим осознанным анализом; способность сознательного и целенаправленного управления педагогическим процессом; активно применять специальные знания; отличить мнение от фактов; ограниченно переходить от экспромта к запланированному; умение ориентироваться на обучаемого как на активно развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение соотносить затруднения обучаемых с недочетами в своей работе); гуманистические (способность разбираться в мотивах и чувствах другого человека, сочувствовать, сопереживать; способность к активному эмпатийному слушанию).
Распространение грантовой поддержки инновационных проектов в сфере образования в настоящее время все более возрастает. Управление качеством образования на основе принципа проектно-целевой организации образовательного процесса позволяет выявить между его компонентами следующие структурные взаимосвязи: (1) эффективность управления качеством образования повышается при условии разработки и реализации проектов, как комплексов научных исследований, определяющих систему научно обоснованных целей и мероприятий по повышению качества образования, организации педагогических процессов в пространстве и во времени; (2) оптимизация процесса качества образования усиливается при условии включения обучаемых в вариативную проектную деятельность; (3) результативность процесса качества образования возрастает при условии выполнения обучаемыми интериоризированных проектных заданий; (4) действенность процесса качества образования повышается при условии; (5) упорядоченность управления качеством образования увеличивается при условии развития конструктивного диалога между педагогическим сообществом и институтами гражданского общества в процессе разработки и реализации проектов качественного преобразования компонентов учебно-воспитательного процесса.
Вывод. Анализ исторических предпосылок научно-методических основ управления качеством образования в школе-интернате показал, что в любой стране переход интернатного образования на новые этапы своего развития детерминируется изменением отношения общества и государства к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, и их правам.
Рецензенты:
Тимонин А.И., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогического образования Института педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова», г. Кострома.
Сафин Р.С., д.п.н., профессор, профессор кафедры профессионального обучения и педагогики ФГБОУ ВПО «Казанский государственный архитектурно-строительный университет», г. Казань.