Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

STUDYING THE COGNITIVE COMPONENT OF PSYCHOLOGICAL CULTURE OF TEACHER IN THE TECHNICAL UNIVERSITY OF CLASSROOM CONDITIONS

Smakovskaya N.I. 1 Sorokina T.M. 2
1 Nizhny Novgorod State Technical Universityn.a. R.E. Alekseev
2 K. Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
In this article is discussed a problem of changing requirements for the culture of the modern psychological teacher of technical college as an essential component of its professional culture. The notion of psychological culture of university. The author focused on studying of the cognitive component of psychological culture its psychodidactical, socio-psychological and emotional aspects of diagnosis, defined and described their performance levels manifestations (maximum, average, minimum, critical), denoted by their index Medium Level (CSL). A method for studying the cognitive component of psychological culture of the teacher in the technical university in classroom environment, as well as revealed its multifunctional potential – as a tool for rapid self certification and teacher of the faculty of the university.
psycho-pedagogical model analysis of classroom lessons
emotionally-diagnostic aspect
socio-psychological aspect
psychodidactic aspect
the cognitive component of psychological culture of university teachers
psychological culture of the teacher of a technical college
Современные требования к преподавателю высшей технической школы как профессионалу становятся все более сложными. Является аксиомой признание всеми исследователями и практиками того факта, что ключевую роль в осуществлении всех инновационных преобразований в системе высшего образования играет преподаватель. Именно его профессионализм, личностное совершенствование, стремление к максимальной реализации своего творческого потенциала является важнейшим условием для получения необходимого образовательного и воспитательного эффекта [1].

Актуальность обращения автора к вопросу изучения когнитивного компонента, а именно - его психодидактическое осмысление, объясняется тем, что достаточно распространенной в преподавательской среде является ситуация, в которой накопление психологических знаний преподавателем при отсутствии психолого-педагогической подготовки происходит стихийно, непосредственно в процессе своей профессионально-педагогической деятельности [2], [5].

Целью работы является изучение уровня развития когнитивного компонента в структуре психологической культуры преподавателя технического вуза.

Материалы и методы. Нами была разработана методика «Психолого-педагогический анализ аудиторного занятия в техническом вузе». В исследовании участвовало 124 преподавателя нескольких кафедр технического университета.

Преподаватель технического университета в современных условиях активной модернизации высшего профессионального образования стоит перед острой необходимостью переосмысления своего профессионально-педагогического опыта с позиций педагогической психологии, осознано внедряя богатый репертуар образовательных технологий и создавая оптимальные условия для педагогического взаимодействия.

Психологическая культура понимается нами как соединение актуальных психологических знаний (в ракурсе необходимых аспектов преподавания своего предмета), возможностей осуществления продуктивного профессионально-личностного общения со студентами, а также в наличии осознанной потребности в совершенствовании своего профессионализма [3], [4].

Когнитивный компонент, являясь неотъемлемой частью психологической культуры преподавателя, раскрывается в стремлении к приобретению психологических знаний и их реализации на практике, в психологическом осмыслении своих профессионально-педагогических действий, т.е. обеспечение глубокой интеграции психолого-педагогических и методических знаний преподавателя для создания оптимальных условий развития профессиональных и личностных компетенций студента (психодидактический контекст); внедрение оптимальных субъект-субъектных технологий педагогического взаимодействия и форм проведения занятий (социально-психологический контекст); создание психологически благоприятных условий для взаимодействия субъектов образовательной среды на основе ее систематического мониторинга (эмоционально-диагностический контекст).

Для выявления уровней развития когнитивного компонента психологической культуры преподавателя технического вуза на основе психолого-педагогического анализа аудиторного занятия следует обозначить необходимые показатели.

На этапе постановки целей занятия мы выделили в качестве наиболее значимых показателей такие, как реализация комплекса целей при активном интегрировании инновационных образовательных технологий; адекватность образовательных технологий и формы занятия особенностям учебной группы; прогнозирование потенциального уровня развития профессиональных и личностных компетенций студентов. На процессуальном этапе мы анализировали степень осознания мотивационной программы преподавателем; готовность преподавателя к решению нестандартных психологических ситуаций в процессе педагогического взаимодействия, импровизационность; возможности преподавателя в создании комплекса дидактических инструментов коррекции качества обучения. На этапе профессионально-личностной рефлексии мы сосредоточились на понимании преподавателями ее необходимости в процессе самосовершенствования; разработке системы критериев профессионально-личностной рефлексии и особенностях программы профессионально-личностного самосовершенствования преподавателя.

Кроме того, мы оценили социально-психологический контекст аудиторного занятия на основе определения доминирующего стиля педагогического взаимодействия; осознания необходимости реализации субъект-субъектного вербального педагогического взаимодействия и моделирования «нелинейных» форм организации учебного пространства. В качестве показателей эмоционально-диагностического контекста занятия на разных его этапах мы обозначили характеристики эмоционально комфортного состояния педагогического взаимодействия для реализации комплекса целей; психологические условия и механизмы управления актуальным психоэмоциональным состоянием студентов и оперативную самодиагностику и коррекцию преподавателем собственного актуального эмоционального состояния.

Результаты исследования и их обсуждение

В процессе осуществления диагностики нами были получены представленные далее результаты (таблица). Все преподаватели получили подробные рекомендации по использованию данной методики и индивидуальную инструкцию, поскольку нам было важно не создавать психологическую напряженность в педагогических коллективах кафедр. В инструкции к методике преподавателям предлагалось оценить самим степень соответствия данных показателей в представленной далее модели со степенью их выраженности у них, поставить баллы от ноля до трех, руководствуясь исключительно самооценкой.

Отметим, что предлагаемая нами методика может быть достаточно эффективной как в варианте ее применения преподавателем непосредственно для анализа своей деятельности, так и в вариантах изучения преподавателями опыта коллег (например, при взаимопосещении занятий или просмотре их видеозаписи), а также в качестве одного из этапов процедуры аттестации профессорско-преподавательского состава вуза.

Результаты самооценки когнитивного компонента преподавателей на основе методики «Психолого-педагогический анализ аудиторного занятия в техническом вузе» (средний уровневый показатель, СУП), n=124

Психодидактический контекст занятия

Показатель

СУП

1. Этап постановки целей

1.1 Реализация комплекса целей при активном интегрировании инновационных образовательных технологий.

1,39

1.2 Адекватность образовательных технологий и формы занятия особенностям учебной группы.

1,34

1.3Прогнозирование потенциального уровня развития профессиональных и личностных компетенций студентов.

1,40

2. Этап реализации целей

2.1 Степень осознания мотивационной программы преподавателем.

1,56

2.2 Готовность преподавателя к решению нестандартных психологических ситуаций, импровизационность.

1,61

2.3 Возможности преподавателя в создании комплекса дидактических инструментов коррекции качества обучения.

1,47

3.Этап профессионально-личностной рефлексии

3.1 Понимание необходимости профессионально-личностной рефлексии.

1,59

3.2 Система критериев профессионально-личностной рефлексии.

1,45

3.3 Особенности программы профессионально-личностного самосовершенствования преподавателя .

1,43

Социально-психологический контекст занятия

1. 1.Доминирующий стиль педагогического взаимодействия.

1,21

2. Осознанная реализация субъект-субъектного вербального педагогического взаимодействия.

1,53

3. 3. Моделирование «нелинейных» форм организации учебного пространства.

1,27

 

Эмоционально-диагностический контекст занятия

1. 1. Характеристики эмоционально комфортного состояния педагогического взаимодействия для реализации комплекса целей.

1,39

2. Психологические условия и механизмы управления актуальным психоэмоциональным состоянием студентов.

1,41

3. Оперативная самодиагностика и коррекция преподавателем собственного актуального эмоционального состояния.

1,43

Полученные данные позволили нам интерпретировать их следующим образом. Наиболее проблемными оказались результаты диагностики когнитивного компонента (в совокупности) на этапе целеполагания, а также социально-психологического и эмоционально-диагностического параметров.

При постановке целей для преподавателей характерен минимальный и средний уровни развития когнитивного компонента. Это выражалось в том, что при постановке целей своего профессионального развития преподаватели в качестве приоритетных рассматривают лишь осуществление предметной подготовки, т.е. преподаватели воспринимают свой предмет как бы автономно, вне целостной системы профессионально-личностных компетенций будущих инженеров. На данном этапе преподаватели при формулировке целей зачастую не могут спроектировать адекватные образовательные технологии и формы занятий, соответствующие особенностям студенческой группы; испытывали трудности в моделировании потенциального развития студентов на материале своего предмета в контексте их будущей профессии.

Результаты анализа социально-психологического контекста занятия показали, что крайне малая часть преподавателей (4,05%), участвующих в исследовании, продемонстрировали максимальные и примерно третья часть - средние исходные показатели. Это соответствовало в целом созданию на занятии ситуации оптимального, творчески активного взаимодействия преподавателя и студентов в условиях реализации особых вербальных и невербальных инструментов педагогического взаимодействия. Данным преподавателям (по результатам анализа эмоционально-диагностического контекста) свойственно творческое управление и коррекция эмоционального состояния субъектов педагогического взаимодействия при высокой их продуктивности. Однако более чем у половины преподавателей преобладающей была позиция информирования, трансляции знаний в условиях «линейной коммуникации», и, соответственно, позиция низкой и крайне фрагментарной активности студентов.

На основе полученных в процессе исследования данных мы дифференцировали (условно) уровни развития когнитивного компонента психологической культуры преподавателей технического вуза.

Максимальный уровень развития когнитивного компонента проявляется в глубоком понимании и оптимальной реализации системы психодидактических, социально-психологических и эмоционально-диагностических параметров. Это выражается в том, что преподаватель творчески использует психолого-педагогические знания показателей на всех этапах занятия, гибко адаптируя программное содержание дисциплины к уровню подготовки студенческой группы в контексте развития профессиональной компетентности; может обозначить признаки ее потенциального уровня и определить предметный инструментарий для ее развития. Преподавателю, обладающему высоким уровнем развития когнитивного компонента психологической культуры, характерна способность к систематическому определению эффективности собственной профессиональной деятельности.

Преподаватель оптимально реализует социально-психологический потенциал в педагогическом взаимодействии: ему свойственен гуманистический стиль, всесторонне проявляющийся в позиции «внутри и рядом» со студентом.

Преподаватель способен устойчиво создавать максимально благоприятный психоэмоциональный фон занятия, испытывая радость от процесса обучения при высокой активности студентов и коррекции своего эмоционального состояния.

Средний уровень развития когнитивного компонента характеризуется в фрагментарной реализации системы взаимосвязей психодидактического, социально-психологического и эмоционально-диагностического параметров. Осознание возможностей интегрирования психолого-педагогических знаний и действий в содержание предмета происходит эпизодически и не в полном объеме. Для этого уровня также может свойственно преподавателю осознание потенциального уровня развития профессиональных компетенций в рамках своего предмета, но при отсутствии четко обозначенных его признаков.

Преподавателю свойственна оценка профессиональной деятельности, в большей степени с позиций усвоения предметного содержания студентами, необходимость владения психолого-педагогическим инструментарием осуществляется бессознательно.

Во взаимодействии с учебной группой для преподавателя свойственна в основном позиция «внутри и под», которая соответствует эмоционально спокойному, ровному фону занятий при активности студенческой группы. Отметим, что преподаватель осознает важность владения и реализации психодидактического потенциала в профессионально-педагогической деятельности.

Минимальный уровень развития когнитивного компонента проявляется в том, что его психодидактический, социально-психологический и эмоционально-диагностический параметры в психологической культуре преподавателем не осознаются или осознаются ситуативно как значимые в профессионально-педагогической деятельности. Преподаватель не готов определить потенциальный уровень и признаки развития профессиональных компетенций в процессе изучения своего предмета.

Отсутствуют адекватные модели педагогического взаимодействия, однако преподаватель осознает необходимость включения психологических механизмов для коррекции своего психоэмоционального состояния и психологического климата в учебной группе.

Критическому уровню развития когнитивного компонента свойственно отсутствие осознания взаимосвязей между психодидактическим, социально-психологическим и эмоционально-диагностическим параметрами как значимых в психологической культуре преподавателя. Они не включены в систему профессионально-личностного целеполагания, поэтому профессионально-педагогическая деятельность осуществляется, руководствуясь исключительно решением собственными краткосрочных задач, не связанных с развитием профессиональных компетенций студентов.

Преподаватель не способен и не осознает актуальности определения потенциального уровня и признаков развития профессиональных компетенций в процессе изучения своего предмета.

Отсутствуют адекватные модели педагогического взаимодействия при исключительном доминировании субъект-объектных коммуникаций при отсутствии самодиагностики и коррекции собственного психоэмоционального состояния, а также управления эмоциональным состоянием студентов.

Заключение. Резюмируя результаты исследования, отметим, что большинство преподавателей, участвующих в диагностике, продемонстрировали исходные средний и минимальный уровни развития когнитивного компонента в структуре психологической культуры. Это означает, что у большинства преподавателей отсутствует осознание возможности интеграции психодидактического, социально-психологического и эмоционально-диагностического параметров в своей профессионально-педагогической деятельности. Причем, как правило, это объясняется их слабой психолого-педагогической информированностью. Как следствие, преподаватели часто затрудняются в проектировании комплекса целей, внедрении адекватных по форме и содержанию образовательных инноваций и принятии оптимальных решений в нестандартных педагогических условиях. Развивающие возможности предмета в рамках развития профессиональных личностных компетенций у студентов преподавателями не рассматриваются, либо они испытывают затруднения в определении уровня и признаков развития их потенциального уровня. Эффективность своей профессиональной деятельности преподаватели в основном оценивают, исходя из успешности усвоения студентами содержания предмета, что взаимосвязано и с доминированием в педагогическом стиле субъект-объектной модели. Отметим, что преподавателями это воспринимается преимущественно как норма, хотя многие из них осознают необходимость изменений в своей профессионально-педагогической практике.

Таким образом, изложенные нами результаты обозначают вектор проблемы, возможное решение которой зависит, уверены, в проектировании особой образовательной среды в техническом вузе, в которую интегрированы организационные, психолого-педагогические и методические инструменты для профессионального и личностного совершенствования его преподавателей.

Рецензенты:

Шутова Н.В., д.псх.н., профессор кафедры классической и практической психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н.Новгород.

Гапонова С.А., д.псх.н., профессор кафедры социальной и организационной психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н.Новгород.