Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Актуальность обращения автора к вопросу изучения когнитивного компонента, а именно - его психодидактическое осмысление, объясняется тем, что достаточно распространенной в преподавательской среде является ситуация, в которой накопление психологических знаний преподавателем при отсутствии психолого-педагогической подготовки происходит стихийно, непосредственно в процессе своей профессионально-педагогической деятельности [2], [5].

Целью работы является изучение уровня развития когнитивного компонента в структуре психологической культуры преподавателя технического вуза.

Материалы и методы. Нами была разработана методика «Психолого-педагогический анализ аудиторного занятия в техническом вузе». В исследовании участвовало 124 преподавателя нескольких кафедр технического университета.

Преподаватель технического университета в современных условиях активной модернизации высшего профессионального образования стоит перед острой необходимостью переосмысления своего профессионально-педагогического опыта с позиций педагогической психологии, осознано внедряя богатый репертуар образовательных технологий и создавая оптимальные условия для педагогического взаимодействия.

Психологическая культура понимается нами как соединение актуальных психологических знаний (в ракурсе необходимых аспектов преподавания своего предмета), возможностей осуществления продуктивного профессионально-личностного общения со студентами, а также в наличии осознанной потребности в совершенствовании своего профессионализма [3], [4].

Когнитивный компонент, являясь неотъемлемой частью психологической культуры преподавателя, раскрывается в стремлении к приобретению психологических знаний и их реализации на практике, в психологическом осмыслении своих профессионально-педагогических действий, т.е. обеспечение глубокой интеграции психолого-педагогических и методических знаний преподавателя для создания оптимальных условий развития профессиональных и личностных компетенций студента (психодидактический контекст); внедрение оптимальных субъект-субъектных технологий педагогического взаимодействия и форм проведения занятий (социально-психологический контекст); создание психологически благоприятных условий для взаимодействия субъектов образовательной среды на основе ее систематического мониторинга (эмоционально-диагностический контекст).

Для выявления уровней развития когнитивного компонента психологической культуры преподавателя технического вуза на основе психолого-педагогического анализа аудиторного занятия следует обозначить необходимые показатели.

На этапе постановки целей занятия мы выделили в качестве наиболее значимых показателей такие, как реализация комплекса целей при активном интегрировании инновационных образовательных технологий; адекватность образовательных технологий и формы занятия особенностям учебной группы; прогнозирование потенциального уровня развития профессиональных и личностных компетенций студентов. На процессуальном этапе мы анализировали степень осознания мотивационной программы преподавателем; готовность преподавателя к решению нестандартных психологических ситуаций в процессе педагогического взаимодействия, импровизационность; возможности преподавателя в создании комплекса дидактических инструментов коррекции качества обучения. На этапе профессионально-личностной рефлексии мы сосредоточились на понимании преподавателями ее необходимости в процессе самосовершенствования; разработке системы критериев профессионально-личностной рефлексии и особенностях программы профессионально-личностного самосовершенствования преподавателя.

Кроме того, мы оценили социально-психологический контекст аудиторного занятия на основе определения доминирующего стиля педагогического взаимодействия; осознания необходимости реализации субъект-субъектного вербального педагогического взаимодействия и моделирования «нелинейных» форм организации учебного пространства. В качестве показателей эмоционально-диагностического контекста занятия на разных его этапах мы обозначили характеристики эмоционально комфортного состояния педагогического взаимодействия для реализации комплекса целей; психологические условия и механизмы управления актуальным психоэмоциональным состоянием студентов и оперативную самодиагностику и коррекцию преподавателем собственного актуального эмоционального состояния.

Результаты исследования и их обсуждение

В процессе осуществления диагностики нами были получены представленные далее результаты (таблица). Все преподаватели получили подробные рекомендации по использованию данной методики и индивидуальную инструкцию, поскольку нам было важно не создавать психологическую напряженность в педагогических коллективах кафедр. В инструкции к методике преподавателям предлагалось оценить самим степень соответствия данных показателей в представленной далее модели со степенью их выраженности у них, поставить баллы от ноля до трех, руководствуясь исключительно самооценкой.

Отметим, что предлагаемая нами методика может быть достаточно эффективной как в варианте ее применения преподавателем непосредственно для анализа своей деятельности, так и в вариантах изучения преподавателями опыта коллег (например, при взаимопосещении занятий или просмотре их видеозаписи), а также в качестве одного из этапов процедуры аттестации профессорско-преподавательского состава вуза.

Результаты самооценки когнитивного компонента преподавателей на основе методики «Психолого-педагогический анализ аудиторного занятия в техническом вузе» (средний уровневый показатель, СУП), n=124

Полученные данные позволили нам интерпретировать их следующим образом. Наиболее проблемными оказались результаты диагностики когнитивного компонента (в совокупности) на этапе целеполагания, а также социально-психологического и эмоционально-диагностического параметров.

При постановке целей для преподавателей характерен минимальный и средний уровни развития когнитивного компонента. Это выражалось в том, что при постановке целей своего профессионального развития преподаватели в качестве приоритетных рассматривают лишь осуществление предметной подготовки, т.е. преподаватели воспринимают свой предмет как бы автономно, вне целостной системы профессионально-личностных компетенций будущих инженеров. На данном этапе преподаватели при формулировке целей зачастую не могут спроектировать адекватные образовательные технологии и формы занятий, соответствующие особенностям студенческой группы; испытывали трудности в моделировании потенциального развития студентов на материале своего предмета в контексте их будущей профессии.

Результаты анализа социально-психологического контекста занятия показали, что крайне малая часть преподавателей (4,05%), участвующих в исследовании, продемонстрировали максимальные и примерно третья часть - средние исходные показатели. Это соответствовало в целом созданию на занятии ситуации оптимального, творчески активного взаимодействия преподавателя и студентов в условиях реализации особых вербальных и невербальных инструментов педагогического взаимодействия. Данным преподавателям (по результатам анализа эмоционально-диагностического контекста) свойственно творческое управление и коррекция эмоционального состояния субъектов педагогического взаимодействия при высокой их продуктивности. Однако более чем у половины преподавателей преобладающей была позиция информирования, трансляции знаний в условиях «линейной коммуникации», и, соответственно, позиция низкой и крайне фрагментарной активности студентов.

На основе полученных в процессе исследования данных мы дифференцировали (условно) уровни развития когнитивного компонента психологической культуры преподавателей технического вуза.

Максимальный уровень развития когнитивного компонента проявляется в глубоком понимании и оптимальной реализации системы психодидактических, социально-психологических и эмоционально-диагностических параметров. Это выражается в том, что преподаватель творчески использует психолого-педагогические знания показателей на всех этапах занятия, гибко адаптируя программное содержание дисциплины к уровню подготовки студенческой группы в контексте развития профессиональной компетентности; может обозначить признаки ее потенциального уровня и определить предметный инструментарий для ее развития. Преподавателю, обладающему высоким уровнем развития когнитивного компонента психологической культуры, характерна способность к систематическому определению эффективности собственной профессиональной деятельности.

Преподаватель оптимально реализует социально-психологический потенциал в педагогическом взаимодействии: ему свойственен гуманистический стиль, всесторонне проявляющийся в позиции «внутри и рядом» со студентом.

Преподаватель способен устойчиво создавать максимально благоприятный психоэмоциональный фон занятия, испытывая радость от процесса обучения при высокой активности студентов и коррекции своего эмоционального состояния.

Средний уровень развития когнитивного компонента характеризуется в фрагментарной реализации системы взаимосвязей психодидактического, социально-психологического и эмоционально-диагностического параметров. Осознание возможностей интегрирования психолого-педагогических знаний и действий в содержание предмета происходит эпизодически и не в полном объеме. Для этого уровня также может свойственно преподавателю осознание потенциального уровня развития профессиональных компетенций в рамках своего предмета, но при отсутствии четко обозначенных его признаков.

Преподавателю свойственна оценка профессиональной деятельности, в большей степени с позиций усвоения предметного содержания студентами, необходимость владения психолого-педагогическим инструментарием осуществляется бессознательно.

Во взаимодействии с учебной группой для преподавателя свойственна в основном позиция «внутри и под», которая соответствует эмоционально спокойному, ровному фону занятий при активности студенческой группы. Отметим, что преподаватель осознает важность владения и реализации психодидактического потенциала в профессионально-педагогической деятельности.

Минимальный уровень развития когнитивного компонента проявляется в том, что его психодидактический, социально-психологический и эмоционально-диагностический параметры в психологической культуре преподавателем не осознаются или осознаются ситуативно как значимые в профессионально-педагогической деятельности. Преподаватель не готов определить потенциальный уровень и признаки развития профессиональных компетенций в процессе изучения своего предмета.

Отсутствуют адекватные модели педагогического взаимодействия, однако преподаватель осознает необходимость включения психологических механизмов для коррекции своего психоэмоционального состояния и психологического климата в учебной группе.

Критическому уровню развития когнитивного компонента свойственно отсутствие осознания взаимосвязей между психодидактическим, социально-психологическим и эмоционально-диагностическим параметрами как значимых в психологической культуре преподавателя. Они не включены в систему профессионально-личностного целеполагания, поэтому профессионально-педагогическая деятельность осуществляется, руководствуясь исключительно решением собственными краткосрочных задач, не связанных с развитием профессиональных компетенций студентов.

Преподаватель не способен и не осознает актуальности определения потенциального уровня и признаков развития профессиональных компетенций в процессе изучения своего предмета.

Отсутствуют адекватные модели педагогического взаимодействия при исключительном доминировании субъект-объектных коммуникаций при отсутствии самодиагностики и коррекции собственного психоэмоционального состояния, а также управления эмоциональным состоянием студентов.

Заключение. Резюмируя результаты исследования, отметим, что большинство преподавателей, участвующих в диагностике, продемонстрировали исходные средний и минимальный уровни развития когнитивного компонента в структуре психологической культуры. Это означает, что у большинства преподавателей отсутствует осознание возможности интеграции психодидактического, социально-психологического и эмоционально-диагностического параметров в своей профессионально-педагогической деятельности. Причем, как правило, это объясняется их слабой психолого-педагогической информированностью. Как следствие, преподаватели часто затрудняются в проектировании комплекса целей, внедрении адекватных по форме и содержанию образовательных инноваций и принятии оптимальных решений в нестандартных педагогических условиях. Развивающие возможности предмета в рамках развития профессиональных личностных компетенций у студентов преподавателями не рассматриваются, либо они испытывают затруднения в определении уровня и признаков развития их потенциального уровня. Эффективность своей профессиональной деятельности преподаватели в основном оценивают, исходя из успешности усвоения студентами содержания предмета, что взаимосвязано и с доминированием в педагогическом стиле субъект-объектной модели. Отметим, что преподавателями это воспринимается преимущественно как норма, хотя многие из них осознают необходимость изменений в своей профессионально-педагогической практике.

Таким образом, изложенные нами результаты обозначают вектор проблемы, возможное решение которой зависит, уверены, в проектировании особой образовательной среды в техническом вузе, в которую интегрированы организационные, психолого-педагогические и методические инструменты для профессионального и личностного совершенствования его преподавателей.

Рецензенты:

Шутова Н.В., д.псх.н., профессор кафедры классической и практической психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н.Новгород.

Гапонова С.А., д.псх.н., профессор кафедры социальной и организационной психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н.Новгород.