Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ИЗУЧЕНИЕ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Смаковская Н.И. 1 Сорокина Т.М. 2
1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р. Е. Алексеева»
2 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»
В статье обсуждается проблема изменения требований к уровню психологической культуры современного преподавателя технического вуза как важнейшему компоненту его профессиональной культуры. Раскрывается понятие психологической культуры преподавателя вуза. Авторы сосредотачиваются на изучении когнитивного компонента психологической культуры: его психодидактического, социально-психологического и эмоционально-диагностического аспектов. Определены их показатели и описаны уровни проявления (максимальный, средний, минимальный, критический), обозначены их среднеуровневый показатель (СУП). Предложена методика изучения когнитивного компонента психологической культуры преподавателя технического вуза в условиях аудиторного занятия, а также выявлен ее полифункциональный потенциал – как инструмента оперативной самодиагностики преподавателя и аттестации профессорско-преподавательского состава вуза.
алгоритм психолого-педагогического анализа аудиторного занятия
эмоционально-диагностический контекст
социально-психологический контекст
психодидактический контекст
когнитивный компонент психологической культуры преподавателя вуза
психологическая культура преподавателя технического вуза
1. Гуцу Е. Г. Диагностические действия в структуре деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза / Е. Г. Гуцу, Т. М. Сорокина // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1.[Электронный ресурс]. URL: www.science-education.ru/115-11862. (дата обращения: 15.06.2014).
2. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – М.: Академический проект, 2010. – 403 с.
3. Смаковская Н. И. Готовность к восприятию психологических знаний у преподавателей высшей технической школы как основа совершенствования их психологической культуры // В мире научных открытий. – 2013. – № 11.4(47). – С. 353-362.
4. Смаковская Н. И. Психологическая осведомленность в структуре психологической культуры преподавателя высшей технической школы // Нижегородское образование. – 2014. – № 1. – С. 40-44.
5. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ю. Г. Фокин. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 224 с.
Современные требования к преподавателю высшей технической школы как профессионалу становятся все более сложными. Является аксиомой признание всеми исследователями и практиками того факта, что ключевую роль в осуществлении всех инновационных преобразований в системе высшего образования играет преподаватель. Именно его профессионализм, личностное совершенствование, стремление к максимальной реализации своего творческого потенциала является важнейшим условием для получения необходимого образовательного и воспитательного эффекта [1].

Актуальность обращения автора к вопросу изучения когнитивного компонента, а именно - его психодидактическое осмысление, объясняется тем, что достаточно распространенной в преподавательской среде является ситуация, в которой накопление психологических знаний преподавателем при отсутствии психолого-педагогической подготовки происходит стихийно, непосредственно в процессе своей профессионально-педагогической деятельности [2], [5].

Целью работы является изучение уровня развития когнитивного компонента в структуре психологической культуры преподавателя технического вуза.

Материалы и методы. Нами была разработана методика «Психолого-педагогический анализ аудиторного занятия в техническом вузе». В исследовании участвовало 124 преподавателя нескольких кафедр технического университета.

Преподаватель технического университета в современных условиях активной модернизации высшего профессионального образования стоит перед острой необходимостью переосмысления своего профессионально-педагогического опыта с позиций педагогической психологии, осознано внедряя богатый репертуар образовательных технологий и создавая оптимальные условия для педагогического взаимодействия.

Психологическая культура понимается нами как соединение актуальных психологических знаний (в ракурсе необходимых аспектов преподавания своего предмета), возможностей осуществления продуктивного профессионально-личностного общения со студентами, а также в наличии осознанной потребности в совершенствовании своего профессионализма [3], [4].

Когнитивный компонент, являясь неотъемлемой частью психологической культуры преподавателя, раскрывается в стремлении к приобретению психологических знаний и их реализации на практике, в психологическом осмыслении своих профессионально-педагогических действий, т.е. обеспечение глубокой интеграции психолого-педагогических и методических знаний преподавателя для создания оптимальных условий развития профессиональных и личностных компетенций студента (психодидактический контекст); внедрение оптимальных субъект-субъектных технологий педагогического взаимодействия и форм проведения занятий (социально-психологический контекст); создание психологически благоприятных условий для взаимодействия субъектов образовательной среды на основе ее систематического мониторинга (эмоционально-диагностический контекст).

Для выявления уровней развития когнитивного компонента психологической культуры преподавателя технического вуза на основе психолого-педагогического анализа аудиторного занятия следует обозначить необходимые показатели.

На этапе постановки целей занятия мы выделили в качестве наиболее значимых показателей такие, как реализация комплекса целей при активном интегрировании инновационных образовательных технологий; адекватность образовательных технологий и формы занятия особенностям учебной группы; прогнозирование потенциального уровня развития профессиональных и личностных компетенций студентов. На процессуальном этапе мы анализировали степень осознания мотивационной программы преподавателем; готовность преподавателя к решению нестандартных психологических ситуаций в процессе педагогического взаимодействия, импровизационность; возможности преподавателя в создании комплекса дидактических инструментов коррекции качества обучения. На этапе профессионально-личностной рефлексии мы сосредоточились на понимании преподавателями ее необходимости в процессе самосовершенствования; разработке системы критериев профессионально-личностной рефлексии и особенностях программы профессионально-личностного самосовершенствования преподавателя.

Кроме того, мы оценили социально-психологический контекст аудиторного занятия на основе определения доминирующего стиля педагогического взаимодействия; осознания необходимости реализации субъект-субъектного вербального педагогического взаимодействия и моделирования «нелинейных» форм организации учебного пространства. В качестве показателей эмоционально-диагностического контекста занятия на разных его этапах мы обозначили характеристики эмоционально комфортного состояния педагогического взаимодействия для реализации комплекса целей; психологические условия и механизмы управления актуальным психоэмоциональным состоянием студентов и оперативную самодиагностику и коррекцию преподавателем собственного актуального эмоционального состояния.

Результаты исследования и их обсуждение

В процессе осуществления диагностики нами были получены представленные далее результаты (таблица). Все преподаватели получили подробные рекомендации по использованию данной методики и индивидуальную инструкцию, поскольку нам было важно не создавать психологическую напряженность в педагогических коллективах кафедр. В инструкции к методике преподавателям предлагалось оценить самим степень соответствия данных показателей в представленной далее модели со степенью их выраженности у них, поставить баллы от ноля до трех, руководствуясь исключительно самооценкой.

Отметим, что предлагаемая нами методика может быть достаточно эффективной как в варианте ее применения преподавателем непосредственно для анализа своей деятельности, так и в вариантах изучения преподавателями опыта коллег (например, при взаимопосещении занятий или просмотре их видеозаписи), а также в качестве одного из этапов процедуры аттестации профессорско-преподавательского состава вуза.

Результаты самооценки когнитивного компонента преподавателей на основе методики «Психолого-педагогический анализ аудиторного занятия в техническом вузе» (средний уровневый показатель, СУП), n=124

Психодидактический контекст занятия

Показатель

СУП

1. Этап постановки целей

1.1 Реализация комплекса целей при активном интегрировании инновационных образовательных технологий.

1,39

1.2 Адекватность образовательных технологий и формы занятия особенностям учебной группы.

1,34

1.3Прогнозирование потенциального уровня развития профессиональных и личностных компетенций студентов.

1,40

2. Этап реализации целей

2.1 Степень осознания мотивационной программы преподавателем.

1,56

2.2 Готовность преподавателя к решению нестандартных психологических ситуаций, импровизационность.

1,61

2.3 Возможности преподавателя в создании комплекса дидактических инструментов коррекции качества обучения.

1,47

3.Этап профессионально-личностной рефлексии

3.1 Понимание необходимости профессионально-личностной рефлексии.

1,59

3.2 Система критериев профессионально-личностной рефлексии.

1,45

3.3 Особенности программы профессионально-личностного самосовершенствования преподавателя .

1,43

Социально-психологический контекст занятия

1. 1.Доминирующий стиль педагогического взаимодействия.

1,21

2. Осознанная реализация субъект-субъектного вербального педагогического взаимодействия.

1,53

3. 3. Моделирование «нелинейных» форм организации учебного пространства.

1,27

 

Эмоционально-диагностический контекст занятия

1. 1. Характеристики эмоционально комфортного состояния педагогического взаимодействия для реализации комплекса целей.

1,39

2. Психологические условия и механизмы управления актуальным психоэмоциональным состоянием студентов.

1,41

3. Оперативная самодиагностика и коррекция преподавателем собственного актуального эмоционального состояния.

1,43

Полученные данные позволили нам интерпретировать их следующим образом. Наиболее проблемными оказались результаты диагностики когнитивного компонента (в совокупности) на этапе целеполагания, а также социально-психологического и эмоционально-диагностического параметров.

При постановке целей для преподавателей характерен минимальный и средний уровни развития когнитивного компонента. Это выражалось в том, что при постановке целей своего профессионального развития преподаватели в качестве приоритетных рассматривают лишь осуществление предметной подготовки, т.е. преподаватели воспринимают свой предмет как бы автономно, вне целостной системы профессионально-личностных компетенций будущих инженеров. На данном этапе преподаватели при формулировке целей зачастую не могут спроектировать адекватные образовательные технологии и формы занятий, соответствующие особенностям студенческой группы; испытывали трудности в моделировании потенциального развития студентов на материале своего предмета в контексте их будущей профессии.

Результаты анализа социально-психологического контекста занятия показали, что крайне малая часть преподавателей (4,05%), участвующих в исследовании, продемонстрировали максимальные и примерно третья часть - средние исходные показатели. Это соответствовало в целом созданию на занятии ситуации оптимального, творчески активного взаимодействия преподавателя и студентов в условиях реализации особых вербальных и невербальных инструментов педагогического взаимодействия. Данным преподавателям (по результатам анализа эмоционально-диагностического контекста) свойственно творческое управление и коррекция эмоционального состояния субъектов педагогического взаимодействия при высокой их продуктивности. Однако более чем у половины преподавателей преобладающей была позиция информирования, трансляции знаний в условиях «линейной коммуникации», и, соответственно, позиция низкой и крайне фрагментарной активности студентов.

На основе полученных в процессе исследования данных мы дифференцировали (условно) уровни развития когнитивного компонента психологической культуры преподавателей технического вуза.

Максимальный уровень развития когнитивного компонента проявляется в глубоком понимании и оптимальной реализации системы психодидактических, социально-психологических и эмоционально-диагностических параметров. Это выражается в том, что преподаватель творчески использует психолого-педагогические знания показателей на всех этапах занятия, гибко адаптируя программное содержание дисциплины к уровню подготовки студенческой группы в контексте развития профессиональной компетентности; может обозначить признаки ее потенциального уровня и определить предметный инструментарий для ее развития. Преподавателю, обладающему высоким уровнем развития когнитивного компонента психологической культуры, характерна способность к систематическому определению эффективности собственной профессиональной деятельности.

Преподаватель оптимально реализует социально-психологический потенциал в педагогическом взаимодействии: ему свойственен гуманистический стиль, всесторонне проявляющийся в позиции «внутри и рядом» со студентом.

Преподаватель способен устойчиво создавать максимально благоприятный психоэмоциональный фон занятия, испытывая радость от процесса обучения при высокой активности студентов и коррекции своего эмоционального состояния.

Средний уровень развития когнитивного компонента характеризуется в фрагментарной реализации системы взаимосвязей психодидактического, социально-психологического и эмоционально-диагностического параметров. Осознание возможностей интегрирования психолого-педагогических знаний и действий в содержание предмета происходит эпизодически и не в полном объеме. Для этого уровня также может свойственно преподавателю осознание потенциального уровня развития профессиональных компетенций в рамках своего предмета, но при отсутствии четко обозначенных его признаков.

Преподавателю свойственна оценка профессиональной деятельности, в большей степени с позиций усвоения предметного содержания студентами, необходимость владения психолого-педагогическим инструментарием осуществляется бессознательно.

Во взаимодействии с учебной группой для преподавателя свойственна в основном позиция «внутри и под», которая соответствует эмоционально спокойному, ровному фону занятий при активности студенческой группы. Отметим, что преподаватель осознает важность владения и реализации психодидактического потенциала в профессионально-педагогической деятельности.

Минимальный уровень развития когнитивного компонента проявляется в том, что его психодидактический, социально-психологический и эмоционально-диагностический параметры в психологической культуре преподавателем не осознаются или осознаются ситуативно как значимые в профессионально-педагогической деятельности. Преподаватель не готов определить потенциальный уровень и признаки развития профессиональных компетенций в процессе изучения своего предмета.

Отсутствуют адекватные модели педагогического взаимодействия, однако преподаватель осознает необходимость включения психологических механизмов для коррекции своего психоэмоционального состояния и психологического климата в учебной группе.

Критическому уровню развития когнитивного компонента свойственно отсутствие осознания взаимосвязей между психодидактическим, социально-психологическим и эмоционально-диагностическим параметрами как значимых в психологической культуре преподавателя. Они не включены в систему профессионально-личностного целеполагания, поэтому профессионально-педагогическая деятельность осуществляется, руководствуясь исключительно решением собственными краткосрочных задач, не связанных с развитием профессиональных компетенций студентов.

Преподаватель не способен и не осознает актуальности определения потенциального уровня и признаков развития профессиональных компетенций в процессе изучения своего предмета.

Отсутствуют адекватные модели педагогического взаимодействия при исключительном доминировании субъект-объектных коммуникаций при отсутствии самодиагностики и коррекции собственного психоэмоционального состояния, а также управления эмоциональным состоянием студентов.

Заключение. Резюмируя результаты исследования, отметим, что большинство преподавателей, участвующих в диагностике, продемонстрировали исходные средний и минимальный уровни развития когнитивного компонента в структуре психологической культуры. Это означает, что у большинства преподавателей отсутствует осознание возможности интеграции психодидактического, социально-психологического и эмоционально-диагностического параметров в своей профессионально-педагогической деятельности. Причем, как правило, это объясняется их слабой психолого-педагогической информированностью. Как следствие, преподаватели часто затрудняются в проектировании комплекса целей, внедрении адекватных по форме и содержанию образовательных инноваций и принятии оптимальных решений в нестандартных педагогических условиях. Развивающие возможности предмета в рамках развития профессиональных личностных компетенций у студентов преподавателями не рассматриваются, либо они испытывают затруднения в определении уровня и признаков развития их потенциального уровня. Эффективность своей профессиональной деятельности преподаватели в основном оценивают, исходя из успешности усвоения студентами содержания предмета, что взаимосвязано и с доминированием в педагогическом стиле субъект-объектной модели. Отметим, что преподавателями это воспринимается преимущественно как норма, хотя многие из них осознают необходимость изменений в своей профессионально-педагогической практике.

Таким образом, изложенные нами результаты обозначают вектор проблемы, возможное решение которой зависит, уверены, в проектировании особой образовательной среды в техническом вузе, в которую интегрированы организационные, психолого-педагогические и методические инструменты для профессионального и личностного совершенствования его преподавателей.

Рецензенты:

Шутова Н.В., д.псх.н., профессор кафедры классической и практической психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н.Новгород.

Гапонова С.А., д.псх.н., профессор кафедры социальной и организационной психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н.Новгород.


Библиографическая ссылка

Смаковская Н.И., Сорокина Т.М. ИЗУЧЕНИЕ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14076 (дата обращения: 17.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074