Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ON THE ISSUE THE FORMATION OF MANAGEMENT COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS

Islamov A.E. 1
1 Elabuzhskij Institute of Kazan (Volga) Federal University
The article discusses the relevance of the formation of management competence of the future teacher. Presented polling data of young teachers of the Republic of Tatarstan to identify gaps in teacher management According to the results, knowledge of pedagogical management Insufficient system, there is no relationship of theory and practice. According to the results, knowledge of pedagogical management insufficient system, there is no relationship of theory and practice. Shown to be insufficient adaptation of pedagogical management theory to modern conditions of middle school teachers. Revealed that management competences are realized at different levels of the educational process within the management cycles. The differences between the activities of management in the organization and management of teaching. Scope of results: the formation the content and scientific of methodological support of the discipline " management in education".
educational process
school teacher
management competence
management in education

Современная образовательная реформа, основанная на смене экономического и технологического уклада, требует значительного переосмысления сущности педагогической деятельности, необходимых качеств будущих педагогов формируемых в процессе их профессиональной подготовки. В рамках реализуемой компетентностной парадигмы вопросы о качественной подготовке будущих учителей стоят наиболее остро. Общее понятие профессиональной компетентности рассматривается с точки зрения конкурентоспособности специалиста на рынке труда, ответа на запросы работодателя, готовность качественно выполнять определенные действия.

В этом аспекте компетентность учителя несет иные характеристики. Профессиональная компетентность учителя складывается из педагогического опыта (опытности), высокого уровня мотивации к саморазвитию и широкого спектра компетенций в областях:

  • учебного предмета и сферы преподаваемой дисциплины (техническая, гуманитарная, естественно-научная, информационная);
  • методики преподавания учебной дисциплины, формирования ее содержания и разработки методического обеспечения;
  • общего образования (межпредметных мета-знаний);
  • психологии детей, личности, социальной психологии;
  • коммуникативного общения в педагогической среде;
  • педагогического управления (учебным процессом, учебной деятельностью, саморазвитием, учебным заведением, персоналом и др.);
  • проектно-инновационного проектирования, подразумевающей творческую работу учителя и разработку/адаптацию технологий и методик обучения.

Если молодых специалистов на производстве в организации можно на первых порах «подстраховать», поставить на менее ответственный участок деятельности, то молодым учителям приходится сразу нести полный груз ответственности и перед обучаемыми, и перед школьным коллективом, поскольку педагогическая деятельность не имеет возможности повторов и исправления «брака». Педагог сегодня должен быть уникальной личностью, обладать значительным набором компетенций в самых разных областях знаний, стремиться к непрерывному совершенствованию, уметь осуществлять продуктивное управление образовательной деятельностью учащихся.

Вопросы анкеты предполагали самооценку уровня развития названного блока компетенций и их ранжирования в профессиональной компетентности учителя. Результаты опроса приведены на рис. 1.

Анализ полученных данных по блокам выделенных профессиональных компетенций позволяет определить необходимые пробелы в общепрофессиональной подготовке будущего учителя, в частности, в области педагогического управления.

Рис. 1. Самооценка уровня развития компетенций

Анализ полученных данных по блокам выделенных профессиональных компетенций позволяет определить необходимые пробелы в общепрофессиональной подготовке будущего учителя, в частности, в области педагогического управления.

Проведенный опрос по типу управленческих характеристик показал, что большинство их них ощущает в своей профессиональной деятельности недостаток знаний в области: успешных коммуникаций – 53%; теории организации времени (тайм-менеджмента) – 84%, педагогического управления – 76%, управления персоналом – 34% (рис. 2).

В настоящее время будущие педагоги изучают курс «образовательный менеджмент в образовании», включающий в элементы теории менеджмента, управления персоналом, организационных систем управления и др., недостаточно полно отражающие педагогическую специфику образовательного менеджмента, как правило, ориентируясь на «конструкционные и функциональные свойства образовательного процесса, условия, в которых он протекает, и его результаты» [5].

Рис. 2. Результаты опроса молодых учителей РТ по выявлению области недостаточных знаний педагогического менеджмента

Между тем, такой трансляции теории менеджмента в педагогический менеджмент, на наш взгляд, недостаточно. Хорошо развитые экономические позиции, теории развития и обучения управленцев в экономических отраслях не могут быть просто перенесены в область педагогики. Необходимо методологическое основание, описание принципов и методов развития менеджерских качеств будущих педагогов, определение механизма формирования управленческой компетентности как ядра профессиональных компетенций. Педагогические системы и процессы не только динамичны, но и активны, то есть ее субъекты самоуправляемы, перевод их в состояние управления, когда результативность процессов становится достижимой при любых исходных условиях – в этом и заключается основное направление развития управленческих качеств педагога.

Использующиеся в педагогической литературе определения «управленческие компетенции» (учителя, преподавателя) зачастую также не достаточно полно коррелируют с «управленческими компетенциями» менеджера.

Так, например, в диссертационном исследовании [4], управленческие компетенции учителя представляются как «интегративные компетенции, для получения результатов у учащихся личностного и метапредметного характера, зафиксированных в системно-деятельностном подходе». Анализ положений диссертации [1] подчеркивает необходимость разделения функциональных областей для действий учителя: познание, учебные ресурсы, учебный коллектив, управление качеством и информацией. В статье [2] управленческие компетенции рассматриваются как потенциальная возможность учителя совершать действия в области контроля качества учебного процесса (уроков, результатов, взаимодействия в системе «ученик-учитель»), целеполагания и планирования деятельности ученика.

Павлова Л.Н. [3] считает, что педагогическое управление реализуется через функцию профессиональной деятельности, «анализом, планированием, организацией, контролем педагога по отношению к ученическому коллективу».

В теории менеджмента, управленческие компетенции предполагают потенциальные возможности решения проблем, возникающих при функционировании организации, имеющие конечной целью получение экономической прибыли. Здесь, очевидно, проявляются функции руководителя, выраженные в готовности, мотивации, планировании и постоянном мониторинге (контроле) ситуации в оперативном, тактическом и стратегическом управлении. Очевидно, что результативность управления складывается из личностных качеств руководителя, его знаний и практического опыта (собственного и транслированного), который со временем складывается в технологии управления, гарантирующие высокое качество продуктов и услуг, реализуемых организацией. В теории экономического менеджмента существует разделение функций руководителя уровня «топ» (высшее руководство) и менеджеров разного уровня – среднего, нижнего и т.п. с разным набором требуемых качеств, (например, топ-менеджер – стратегическое мышление, менеджер – исполнительность), при этом деятельность каждого из них регулируется должностной инструкцией с учетом отраслевой специфики.

В педагогической сфере подобное разделение не обладает такими ярко выраженными свойствами в пределах учебного процесса, каждый учитель-предметник должен быть и стратегом, и операционистом, и новатором, и наставником, что существенно расширяет профессиональные компетенции будущего педагога на уровнях видения, действия и взаимодействия.

На наш взгляд, специфика образовательного менеджмента, недостаточно полно отраженная на настоящий момент в педагогических исследованиях, заключается именно в реализации управленческой деятельности учителя на разных уровнях (этапах): учебном, воспитательном, организационном, коммуникативных процессах и саморазвитии, при этом важным аспектом является личностные характеристики, мотивационные потребности учащихся и прочие множественные факторы (рис. 3).

Рис. 3. Многомерные циклы управления будущего учителя

Здесь структура управленческой компетентности на основании когнитивной, деятельностной и персональной составляющей будущего учителя направлена на:

  • спектр составляющих компетентности ученика, и их продуктивное взаимодействие и будет результатом обучения;
  • воспитательный процесс и развитие личностных качеств учащихся;
  • анализ социального воздействия учебной дисциплины и личностного общения на ученика;
  • взаимодействие учителя с образовательной средой (непрерывное совершенствование);
  • разработку методического обеспечения (проектирование содержания, разработку или адаптацию педагогических технологий, контрольных процедур и прочее);
  • решение образовательных и иных задач в контексте деятельности образовательного учреждения.

Современные ученики в условиях высокой информационной насыщенности жизни примерно со среднего звена школы все чаще задают себе вопрос – «для чего нам учиться тому или иному предмету?». Хорошие оценки по всем дисциплинам и проявление необходимой активности по всем направлениям обучения практически не встречается даже у сильных обучающихся. Значимость приобретенных знаний и навыков для планируемой ими в дальнейшем сфере деятельности имеет решаемое значение, дисциплины делятся на «нужные» и «ненужные», и, как правило, это предметы одного цикла гуманитарного, технико-технологического или естественного.

А между тем, при изменении функций и направления обучения учитель-предметник может предстать как интегратор, позволяющий осуществить слияние аспектов потенциальной заинтересованности ученика со своей дисциплиной, научая их наравне с предметными знаниями и навыками знанием современной рыночной экономики, управленческих позиций и т.п. Здесь как нельзя лучше выявится профессиональная направленность ученика, можно заинтересовать и стимулировать обучение по предметным дисциплинам.

Решение названного комплекса задач способствует достижению основной цели высшего профессионального образования на современном этапе. Так, серьезная теоретическая и практическая подготовка обеспечивает соответствующий уровень квалификации будущего специалиста; развитие профессионально-значимых, управленческих и предпринимательских качеств, стимулирует его профессиональный рост и расширяет возможности учителя в сфере образования.

Таким образом, спектр управленческих функций учителя, а, следовательно, и необходимых управленческих компетенций очень широк. Множественность управленческих циклов в деятельности учителя – в рамках образовательной организации, учебного и воспитательного процессов, самосовершенствования четко определяют необходимость развития управленческой компетенции как составляющей профессиональной компетентности учителя, а, следовательно, требуют иного подхода к проектированию содержанию дисциплины «менеджмент в образовании», учета базы теории менеджмента и ее адаптации к педагогической деятельности. То есть необходимо методологическое основание, описание принципов и методов развития менеджерских качеств будущих педагогов, определение механизма формирования управленческих компетенций. Педагогические системы и процессы не только динамичны, но и активны, то есть ее субъекты самоуправляемы, перевод их в состояние управления, когда результативность процессов становится достижимой при любых исходных условиях, – в этом и заключается основное направление развития управленческой компетентности будущего учителя.

Рецензенты:

Горбунов В.А., д.п.н., ведущий научный сотрудник ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань.

Шайдуллина А.Р., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой «Иностранные языки» ГБОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт», г. Альметьевск.