Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Исламов А.Э. 1
1 Елабужский Институт Казанского (Приволжского) федерального университета
В статье рассмотрена актуальность формирования управленческой компетентности будущего учителя. Приведены данные опроса молодых учителей Республики Татарстан по выявлению пробелов в области педагогического менеджмента. Согласно полученным результатам, знания в области педагогического менеджмента недостаточно системны, отсутствует взаимосвязь теории и практики. Показана недостаточность адаптации теории педагогического менеджмента к современным условиям работы учителя средней школы. Выявлено, что управленческие компетенции востребованы и реализуются на разных уровнях образовательного процесса (учебном, воспитательном, организационном, коммуникативных процессах и саморазвитии) в рамках управленческих циклов. Установлены различия между деятельностью менеджера в организации и педагогическим управлением в рамках образовательного учреждения и образовательного процесса. Область применения результатов: формирование содержания и научно-методического обеспечения дисциплины «менеджмент в образовании».
образовательный процесс
учитель школы
управленческая компетентность
менеджмент в образовании
1. Заславская О.Ю. Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике: диссертация д.п.н.: 13.00.02 / Заславская Ольга Юрьевна; [Место защиты: ГОУ «Московский городской педагогический университет»]. – М., 2008. – 443 с.
2. Лозневая Н.С. Развитие управленческой компетенции учителя в условиях школы [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.myshared.ru/slide/159176/ – Загл. с экрана. (Дата обращения 17.02.2014).
3. Павлова Л.Н. Управленческая компетенция педагога. / Л.Н. Павлова // Профессиональное образование. Столица. – 2013. - № 2.
4. Селиверстова М.В. Формирование управленческих компетенций учителя в условиях развития современного образования: диссертация к.пед.н.: 13.00.01 / Селиверстова Марина Владимировна; [Место защиты: Удмурт. гос. ун-т]. – Ижевск, 2011.– 212 с.
5. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: Педагогическое Общество России, 1999.

Современная образовательная реформа, основанная на смене экономического и технологического уклада, требует значительного переосмысления сущности педагогической деятельности, необходимых качеств будущих педагогов формируемых в процессе их профессиональной подготовки. В рамках реализуемой компетентностной парадигмы вопросы о качественной подготовке будущих учителей стоят наиболее остро. Общее понятие профессиональной компетентности рассматривается с точки зрения конкурентоспособности специалиста на рынке труда, ответа на запросы работодателя, готовность качественно выполнять определенные действия.

В этом аспекте компетентность учителя несет иные характеристики. Профессиональная компетентность учителя складывается из педагогического опыта (опытности), высокого уровня мотивации к саморазвитию и широкого спектра компетенций в областях:

  • учебного предмета и сферы преподаваемой дисциплины (техническая, гуманитарная, естественно-научная, информационная);
  • методики преподавания учебной дисциплины, формирования ее содержания и разработки методического обеспечения;
  • общего образования (межпредметных мета-знаний);
  • психологии детей, личности, социальной психологии;
  • коммуникативного общения в педагогической среде;
  • педагогического управления (учебным процессом, учебной деятельностью, саморазвитием, учебным заведением, персоналом и др.);
  • проектно-инновационного проектирования, подразумевающей творческую работу учителя и разработку/адаптацию технологий и методик обучения.

Если молодых специалистов на производстве в организации можно на первых порах «подстраховать», поставить на менее ответственный участок деятельности, то молодым учителям приходится сразу нести полный груз ответственности и перед обучаемыми, и перед школьным коллективом, поскольку педагогическая деятельность не имеет возможности повторов и исправления «брака». Педагог сегодня должен быть уникальной личностью, обладать значительным набором компетенций в самых разных областях знаний, стремиться к непрерывному совершенствованию, уметь осуществлять продуктивное управление образовательной деятельностью учащихся.

Вопросы анкеты предполагали самооценку уровня развития названного блока компетенций и их ранжирования в профессиональной компетентности учителя. Результаты опроса приведены на рис. 1.

Анализ полученных данных по блокам выделенных профессиональных компетенций позволяет определить необходимые пробелы в общепрофессиональной подготовке будущего учителя, в частности, в области педагогического управления.

Рис. 1. Самооценка уровня развития компетенций

Анализ полученных данных по блокам выделенных профессиональных компетенций позволяет определить необходимые пробелы в общепрофессиональной подготовке будущего учителя, в частности, в области педагогического управления.

Проведенный опрос по типу управленческих характеристик показал, что большинство их них ощущает в своей профессиональной деятельности недостаток знаний в области: успешных коммуникаций – 53%; теории организации времени (тайм-менеджмента) – 84%, педагогического управления – 76%, управления персоналом – 34% (рис. 2).

В настоящее время будущие педагоги изучают курс «образовательный менеджмент в образовании», включающий в элементы теории менеджмента, управления персоналом, организационных систем управления и др., недостаточно полно отражающие педагогическую специфику образовательного менеджмента, как правило, ориентируясь на «конструкционные и функциональные свойства образовательного процесса, условия, в которых он протекает, и его результаты» [5].

Рис. 2. Результаты опроса молодых учителей РТ по выявлению области недостаточных знаний педагогического менеджмента

Между тем, такой трансляции теории менеджмента в педагогический менеджмент, на наш взгляд, недостаточно. Хорошо развитые экономические позиции, теории развития и обучения управленцев в экономических отраслях не могут быть просто перенесены в область педагогики. Необходимо методологическое основание, описание принципов и методов развития менеджерских качеств будущих педагогов, определение механизма формирования управленческой компетентности как ядра профессиональных компетенций. Педагогические системы и процессы не только динамичны, но и активны, то есть ее субъекты самоуправляемы, перевод их в состояние управления, когда результативность процессов становится достижимой при любых исходных условиях – в этом и заключается основное направление развития управленческих качеств педагога.

Использующиеся в педагогической литературе определения «управленческие компетенции» (учителя, преподавателя) зачастую также не достаточно полно коррелируют с «управленческими компетенциями» менеджера.

Так, например, в диссертационном исследовании [4], управленческие компетенции учителя представляются как «интегративные компетенции, для получения результатов у учащихся личностного и метапредметного характера, зафиксированных в системно-деятельностном подходе». Анализ положений диссертации [1] подчеркивает необходимость разделения функциональных областей для действий учителя: познание, учебные ресурсы, учебный коллектив, управление качеством и информацией. В статье [2] управленческие компетенции рассматриваются как потенциальная возможность учителя совершать действия в области контроля качества учебного процесса (уроков, результатов, взаимодействия в системе «ученик-учитель»), целеполагания и планирования деятельности ученика.

Павлова Л.Н. [3] считает, что педагогическое управление реализуется через функцию профессиональной деятельности, «анализом, планированием, организацией, контролем педагога по отношению к ученическому коллективу».

В теории менеджмента, управленческие компетенции предполагают потенциальные возможности решения проблем, возникающих при функционировании организации, имеющие конечной целью получение экономической прибыли. Здесь, очевидно, проявляются функции руководителя, выраженные в готовности, мотивации, планировании и постоянном мониторинге (контроле) ситуации в оперативном, тактическом и стратегическом управлении. Очевидно, что результативность управления складывается из личностных качеств руководителя, его знаний и практического опыта (собственного и транслированного), который со временем складывается в технологии управления, гарантирующие высокое качество продуктов и услуг, реализуемых организацией. В теории экономического менеджмента существует разделение функций руководителя уровня «топ» (высшее руководство) и менеджеров разного уровня – среднего, нижнего и т.п. с разным набором требуемых качеств, (например, топ-менеджер – стратегическое мышление, менеджер – исполнительность), при этом деятельность каждого из них регулируется должностной инструкцией с учетом отраслевой специфики.

В педагогической сфере подобное разделение не обладает такими ярко выраженными свойствами в пределах учебного процесса, каждый учитель-предметник должен быть и стратегом, и операционистом, и новатором, и наставником, что существенно расширяет профессиональные компетенции будущего педагога на уровнях видения, действия и взаимодействия.

На наш взгляд, специфика образовательного менеджмента, недостаточно полно отраженная на настоящий момент в педагогических исследованиях, заключается именно в реализации управленческой деятельности учителя на разных уровнях (этапах): учебном, воспитательном, организационном, коммуникативных процессах и саморазвитии, при этом важным аспектом является личностные характеристики, мотивационные потребности учащихся и прочие множественные факторы (рис. 3).

Рис. 3. Многомерные циклы управления будущего учителя

Здесь структура управленческой компетентности на основании когнитивной, деятельностной и персональной составляющей будущего учителя направлена на:

  • спектр составляющих компетентности ученика, и их продуктивное взаимодействие и будет результатом обучения;
  • воспитательный процесс и развитие личностных качеств учащихся;
  • анализ социального воздействия учебной дисциплины и личностного общения на ученика;
  • взаимодействие учителя с образовательной средой (непрерывное совершенствование);
  • разработку методического обеспечения (проектирование содержания, разработку или адаптацию педагогических технологий, контрольных процедур и прочее);
  • решение образовательных и иных задач в контексте деятельности образовательного учреждения.

Современные ученики в условиях высокой информационной насыщенности жизни примерно со среднего звена школы все чаще задают себе вопрос – «для чего нам учиться тому или иному предмету?». Хорошие оценки по всем дисциплинам и проявление необходимой активности по всем направлениям обучения практически не встречается даже у сильных обучающихся. Значимость приобретенных знаний и навыков для планируемой ими в дальнейшем сфере деятельности имеет решаемое значение, дисциплины делятся на «нужные» и «ненужные», и, как правило, это предметы одного цикла гуманитарного, технико-технологического или естественного.

А между тем, при изменении функций и направления обучения учитель-предметник может предстать как интегратор, позволяющий осуществить слияние аспектов потенциальной заинтересованности ученика со своей дисциплиной, научая их наравне с предметными знаниями и навыками знанием современной рыночной экономики, управленческих позиций и т.п. Здесь как нельзя лучше выявится профессиональная направленность ученика, можно заинтересовать и стимулировать обучение по предметным дисциплинам.

Решение названного комплекса задач способствует достижению основной цели высшего профессионального образования на современном этапе. Так, серьезная теоретическая и практическая подготовка обеспечивает соответствующий уровень квалификации будущего специалиста; развитие профессионально-значимых, управленческих и предпринимательских качеств, стимулирует его профессиональный рост и расширяет возможности учителя в сфере образования.

Таким образом, спектр управленческих функций учителя, а, следовательно, и необходимых управленческих компетенций очень широк. Множественность управленческих циклов в деятельности учителя – в рамках образовательной организации, учебного и воспитательного процессов, самосовершенствования четко определяют необходимость развития управленческой компетенции как составляющей профессиональной компетентности учителя, а, следовательно, требуют иного подхода к проектированию содержанию дисциплины «менеджмент в образовании», учета базы теории менеджмента и ее адаптации к педагогической деятельности. То есть необходимо методологическое основание, описание принципов и методов развития менеджерских качеств будущих педагогов, определение механизма формирования управленческих компетенций. Педагогические системы и процессы не только динамичны, но и активны, то есть ее субъекты самоуправляемы, перевод их в состояние управления, когда результативность процессов становится достижимой при любых исходных условиях, – в этом и заключается основное направление развития управленческой компетентности будущего учителя.

Рецензенты:

Горбунов В.А., д.п.н., ведущий научный сотрудник ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань.

Шайдуллина А.Р., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой «Иностранные языки» ГБОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт», г. Альметьевск.


Библиографическая ссылка

Исламов А.Э. К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12339 (дата обращения: 15.06.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074