В настоящее время подготовка высококвалифицированных педагогических кадров осуществляется с учетом коренных изменений в образовательной парадигме. Появляются новые педагогические технологии, современные концепции, теории и идеи, предлагается вариативное содержание образования. Учебный процесс в учреждениях среднего профессионального образования теперь рассматривается не через содержание дисциплин, а через приобретаемые выпускниками компетенции; происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность и воспитанность», «подготовленность», «готовность к профессиональной деятельности» на понятия «компетенция» и «компетентность» обучающегося [7].
Наряду с общими проблемами компетентностного подхода, актуальными становятся и более частные вопросы, связанные с формированием профессиональной компетентности и соответствующих компетенций у будущих учителей. Исследователи единогласны во мнении, что из-за недостаточно сформированной профессиональной компетентности выпускники профессиональных педагогических учреждений сталкиваются с большими трудностями, вызванными темпом и характером изменений в окружающем их мире. Эффективным решением данной проблемы cстановится широкомасштабная программа формирования и развития компетентности, необходимой для профессиональной деятельности в современных условиях. Данные тенденции влекут за собой системные преобразования в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования, затрагивающие цели, содержание, технологии, оценивание и результаты образования. Согласно данным положениям, целью подготовки будущих учителей является формирование и становление его профессиональной компетентности как интегративной характеристики, определяющей его способность и готовность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных условиях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [11].
Анализ научной литературы по проблемам компетентностного подхода [1, 2, 3, 5, 7, 10] показал, что исследователи до сих пор не пришли к единому мнению по вопросу определения терминов «компетенция» и «компетентность».
Понятия «компетенции» и «компетентность», предложенные Э.Ф. Зеером, более применимы к профессиональному образованию. По утверждению автора, компетентность человека определяет его знания, умения и опыт, способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации, а компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности [5].
Наиболее исчерпывающие определения понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция», на наш взгляд, представлены в исследовании К.Э. Безукладникова [1]. Под профессиональной компетентностью автор понимает комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций. «Профессиональная компетенция, - согласно определению К.Э. Безукладникова, - это психологическое новообразование, включающее в себя, наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности». По мере развития профессиональной компетентности человека в той или иной сфере деятельности она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляет собой спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает субъекту возможность ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат [1].
Указанные выше определения понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» соотносятся с логикой, отраженной в ФГОС, согласно положениям которого профессиональная компетентность будущего учителя формируется на основе набора профессиональных компетенций [12].
Профессиональные компетенции, в том числе правовые, объединённые в компетентностную модель выпускника, становятся ключевым компонентом, объединяющим все программы среднего профессионального образования. В соответствии с требованиями ФГОС СПО, профессиональная компетентность будущего учителя формируется на основе комплекса компетенций, которые объединяются в блоки общих, профессиональных компетенций [12]. Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора ключевых компетентностей (компетенций), каждая из которых объединяет в себе мотивационную, ценностную, интеллектуальную, деятельностную, а также социально-правовую и поведенческую составляющие. Исходя из этого, необходимо формировать компетенции учителя, которые могут представлять собой интегративный набор профессиональных, правовых, личностных, технологических и других компетенций, позволяющих реализовывать программы общего образования на современном этапе.
Рассмотрим примерную модель подготовки студента по специальности «Преподавание в начальных классах» на базе педагогического колледжа, разработанную на основе детального анализа ФГОС СПО.
При построении компетентностной модели подготовки учителя начальных классов мы исходили из системного-деятельностного и личностно-оринтированного подходов к педагогической деятельности.
Личностно-ориентированный подход понимается как признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя определенной культуры; ориентация на формирование индивидуально осознанного личного смысла жизни и деятельности человека; признание уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; взгляд на деятельность как основное средство и решающее условие развития личности; учет того, что именно в деятельности человек проявляется как субъект своего развития; организация полноценной жизнедеятельности личности в социально-правовом и нравственном отношении; формирование деятельности личности как целостного психологического процесса, включающего потребность, мотив, цель, действия и операции, условия, средства н результат; обучение человека организации, регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов своей деятельности [9].
Системно-деятельностный подход позволяет определить структурные элементы модели подготовки, осуществить их анализ, выделить устойчивые внешние и внутренние связи, определить систему принципов, раскрыть содержание и обосновать выбор дидактического и методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя [4].
Данные подходы дают основание описать модель процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к профессиональной деятельности посредством следующих блоков: целевого, содержательного, технологического и критериально-результативного (таблица 1).
Таблица 1
Примерная компетентностная модель подготовки будущего учителя начальных классов
|
Целевой компонент системы подготовки |
|||||
|
Цель: формирование правовых и профессионально - педагогических компетенций будущего учителя начальных классов. |
Задачи: а) формировать у студентов целостное представление о профессиональной деятельности учителя начальных классов; б) совершенствовать социально-правовые, психолого-педагогические и методические знания студентов; в) совершенствовать общие и профессиональные компетенции; г) развивать устойчивую потребность к овладению педагогическим мастерством и самообразованию. Указанная цель охватывает весь период обучения студента. |
||||
|
Содержание подготовки |
|||||
|
Мотивационно - ценностный (волевой) компонент включает в себя: -убеждение в значимости деятельности учителя начальных классов; -осознание необходимых условий успешного профессионального становления; -нацеленность на педагогическую деятельность, стремление осуществлять ее творчески; -готовность и способность к использованию на практике правовых знаний; -способствовать развитию социальной активности будущих педагогов в процессе реализации и защиты своих прав и прав детей; -признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию ребенка и оказанию помощи в решении его личностных проблем; - стремление к творчеству, самообразованию и самовоспитанию. |
Когнитивный (информационный) компонент включает в себя знания: -об основных аспектах правового регулирования сферы образования; - о сущности и социальной значимости профессиональной деятельности педагога; - о целях, задачах, содержании, формах, методах и средствах обучения, воспитания и развития обучающихся; - о влиянии стиля педагогического общения на развитие и воспитание обучающегося и т.д. |
Деятельностный (практико-операционный) компонент выражается в опыте практического применения социально - правовых и профессионально -педагогических знаний и предполагает формирование у студентов общих и профессиональных компетенций посредством овладения общепрофессиональной дисциплины «Правовое обеспечение профессиональной деятельности» профессионального цикла (ПЦ) и 4 профессиональных модулей (ПМ): «Преподавание по программам начального общего образования»; «Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников»; «Классное руководство»; «Методическое обеспечение образовательного процесса». |
Оценочно-рефлексивный компонент готовности предполагает формирование у студентов следующих умений: -анализировать учебно-воспитательный процесс в социально-правовом, дидактическом, психологическом, методическом аспектах с учетом требований ФГОС НОО; -регулярно сознательно осуществлять рефлексивную деятельность, выявлять затруднения и ошибки, возникающие при оценке учебных достижений; -проводить корректировку собственной деятельности. |
||
|
Технологические этапы подготовки |
Критериально-результативный компонент |
||||
|
Профессионально- ориентирующий этап Задачи: возбудить интерес к деятельности учителя начальных классов, добиться осознания ее важности в образовательном процессе; сформировать первоначальные представления о деятельности учителя начальных классов, основных умениях и способностях. |
Формы Методы Средства (лекции, практикумы, лабораторные работы, самостоятельная, научно-исследовательская работа; педагогическая практика; индивидуальные, групповые, коллективные консультации; объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские и творческие методы обучения; технология создания и презентации портфолио). |
Результат: готовность студентов к профессиональной деятельности представляет собой синтез выделенных критериев, позволяющих определить уровни сформированности готовности студентов к педагогической деятельности.
|
|||
|
Теоретико- аналитический Задачи этапа: добиться положительного отношения к будущей профессиональной деятельности; обеспечить углубленную подготовку учителей к работе в условиях реализации ФГОС НОО; побудить студентов к самостоятельному освоению отдельных элементов профессиональной деятельности |
Критерии готовности -эмоционально-ценностное отношение к педагогической деятельности, -сформированность знаний, необходимых для осуществления педагогической деятельности, -технологическая готовность, -рефлексивное поведение. |
Уровни готовности: критический, допустимый, оптимальный |
|||
|
Профессионально-творческий этап Задачи: добиться осознания значимости изученных теоретических положений, совершенствовать приобретенные компетенции. |
|||||
|
Педагогические условия подготовки, обеспечивающие формирование готовности: - конструирование содержания подготовки будущего учителя из элементов углубленной подготовки; - обеспечение процесса педагогической практики различными видами заданий исследовательского и проектного характера |
|||||
Целевой блок модели подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности младших школьников включает повышение качества подготовки будущего учителя в условиях личностно ориентированного образования.
Следующим компонентом модели подготовки будущего учителя начальной школы к профессиональной деятельности является содержательный блок, в который мы включаем базовую теоретико-практическую подготовку студентов (блок учебных дисциплин и профессиональных модулей, предусмотренных ФГОС СПО), которая дополняется курсом по выбору «Intel - технология будущего» и системой исследовательских задании на педагогическую практику студентов 2-3-х курсов, формирование нравственно-этических качеств личности студента. Результатом реализации содержания является формирование у студентов мотивационно-ценностного (волевого), когнитивного (информативного), деятельностного (установочно-поведенческого) и оценочно-рефлексивного компонентов готовности к педагогической деятельности.
Охарактеризуем каждый из этих компонентов.
1. Мотивационно-ценностный (мотивационно-волевой) компонент - это важный шаг к научно обоснованной организации процесса подготовки будущих учителей.
Мы считаем, что подготовку студентов к педагогической деятельности следует начинать не с обучения самим профессионально-педагогическим умениям, а с изменения представлений о назначении педагогической деятельности.
2. Когнитивный (информационный) компонент предполагает осознание и принятие системы социально-правовых и профессиональных знаний, необходимых для обучения, воспитания и развития младших школьников. Данный компонент готовности формируется на теоретических и практических занятиях по педагогике, психологии, правовому обеспечению профессиональной деятельности и других учебных дисциплин.
3. Деятельностный (практико-операционный) компонент. В системе формирования общих и профессиональных компетенций у будущих учителей важная роль принадлежит педагогической практике, которая является органической частью данного компонента и обеспечивает соединение теоретической подготовки учителей с их практической деятельностью в школе. Формированию деятельностного (практико-операционного) компонента подготовки возможно при решении следующих задач:
1. Добиваться осознания будущими учителями начальных классов практической значимости изученных теоретических положений, совершенствовать умения актуализировать эти знания.
2. Обеспечивать овладение системой социально-правовых, профессиональных практических умений и навыков у студентов.
Для решения указанных задач в период педагогической практики наряду с традиционным консультированием студентов перед проведением уроков проводятся тематические проблемные семинары накануне педагогической практики и в ходе ее, а также предлагается для выполнения система заданий исследовательского характера.
4. Оценочно-рефлексивный компонент. Работа по формированию оценочно-рефлексивного компонента готовности студентов к педагогической деятельности осуществляется через все формы организации и виды учебных занятий в процессе изучения курса по выбору. На каждом занятии организуется контроль и самоконтроль знаний студентов, производится самооценка студентами собственного уровня усвоения учебного материала. Обсуждение итогов сопоставления самооценки у студентов и оценки преподавателя на практических занятиях способствует формированию адекватной самооценки у студентов и совершенствованию их подготовки к будущей профессиональной деятельности. Существенную роль в формировании этого компонента играет педагогическая практика.
Таким образом, мотивационно-ценностный (волевой), когнитивный (информационный), деятельностный (практико-операционного) и оценочно-рефлексивный компоненты являются структурными компонентами готовности будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников. Каждый из них формируется не изолированно друг от друга, а комплексно, во взаимопроникновении.
Технологический блок модели включает технологию профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьников, которую мы условно разделили на три этапа: профессионально ориентирующий, теоретический и профессионально-творческий: 1-й этап - профессионально ориентирующий, предполагает изучение учебных дисциплин (УД ) и профессиональных модулей ( ПМ), предусмотренных ФГОС СПО; 2-й этап - теоретический, предусматривает проведение курсов по выбору, тематических семинаров и других мероприятий; 3-й этап - профессионально-творческий, носит практический характер и совпадает с педагогической практикой и выполнением исследовательских работ.
Важнейшее значение при подготовке будущего учителя к оценке учебных достижений школьников имеет использование различных форм и методов учебной работы.
Критериально-результативный блок модели подготовки будущего учителя представляет собой синтез выделенных нами критериев (эмоционально-ценностное отношение к педагогической деятельности, сформированность знаний, необходимых для осуществления педагогической деятельности, технологическая готовность и рефлексивное поведение), позволяющих определить уровни сформированности готовности студентов к педагогической деятельности (оптимальный, допустимый, критический), где каждый из компонентов (мотивационно- ценностный (волевой), когнитивный (информационный), деятельностный (практико-операционный), оценочно-рефлексивный) рассматриваются в разной степени развития. (Таблица 2)
Таблица 2
Уровни готовности студентов к профессиональной деятельности
|
Уровни/ Компоненты |
Оптимальный |
Допустимый |
Критический |
|
Мотивационно-ценностный (волевой) |
Студенты полностью осознают значимость и необходимость профессии учителя начальных классов как условия их успешного профессионального становления. Проявляют интерес к педагогической деятельности. |
Деятельность учителя начальных классов считают необходимым условием успешного профессионального становления. Осознают значимость педагогической деятельности, но активного интереса не проявляют. |
Студенты не осознают значения профессиональной деятельности учителя начальных классов в развитии личности младшего школьника либо осознают ее значимость ограниченно. Проявляют небольшой интерес к педагогической деятельности. |
|
Когнитивный (информационный) |
Студенты обладают психолого -педагогическими и методическими знаниями и умениями. Творчески владеют педагогическими знаниями, которые могут быть реализованы в новых условиях. |
Психолого-педагогические и методические знания и умения расширяются, осмысливаются, частично систематизируются. Студенты почти не испытывают затруднений в переносе знаний на конкретные ситуации. |
Психолого-педагогические и методические знания и умения неглубоки и отрывочны, студенты слабо ориентируются в понимании важных педагогических понятий |
|
Деятельностный (практико-операционный) |
Студенты обладают сложившимися педагогическими умениями; способствуют формированию у учащихся целостной картины мира средствами природы, искусства, науки и т.д. В процессе субъект-субьектных взаимоотношений, с учетом индивидуальности школьников, создают ситуацию успеха для каждого ученика. |
Педагогические умения сформированы на репродуктивном уровне. Эмоционально реагируют на удачи и неудачи школьников, соблюдают педагогический такт. Признают ребенка субъектом учебной деятельности, но на практике не всегда это реализуют. |
Педагогические умения студентов мотивировать на учение с учетом индивидуальности школьника развиты слабо. Они не вовлекают младших школьников в учебную, творческую и внеурочную деятельность, испытывают трудности в процессе оценки учебных достижений младших школьников и выставляют неаргументированные отметки, вызывая ситуацию неуспеха. |
|
Оценочно-рефлексивный |
Студенты владеют объективной самооценкой знаний, умений и навыков профессиональной деятельности. Сознательно осуществляют рефлексивную деятельность. |
Сознательно, но не регулярно осуществляют рефлексивную деятельность в отношении своих профессиональных достижений, завышают или занижают оценку собственной педагогической деятельности. |
Самооценка собственной педагогической деятельности неадекватна. Не систематически осуществляют рефлексию. |
Каждый компонент модели решает свою часть задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов, но только в единстве они могут сделать этот процесс результативным и эффективным.
Подготовлено и издано в рамках проекта 036-Ф Программы стратегического развития ПГПУ.
Рецензенты:
Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.
Косолапова Л.А., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.