Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

COMPETENCE-BASED MODEL PREPARATION OF FUTURE TEACHER ON THE BASIS OF THE PEDAGOGICAL COLLEGE

Sypacheva G.Sh. 1
1 Perm State Humanitarian Pedagogical University
The article considers the competence-based model of the preparation of a future teacher in the system of secondary professional education, the ways of competencies, allowing to implement primary education at the modern level of requirements to development of the personality. A model of a graduate is based on the system-activity and personality - оринтированного approaches to teaching, and is described by the following units: the target, the content, process and criteria - effective. Gives the analysis of the structural components of readiness of students to the evaluation of educational achievements of students, consisting of motivational - value (volitional), cognitive (information), activity (practice-operational) and the estimated percentage of reflexive components. Describes the levels of readiness for professional educational activities, where each of the components is considered in varying degrees of development. Defined pedagogical conditions for the implementation of the professional training of students.
personality - oriented approach
system-activity approach
competence approach
professional competences
professional competence
competence-based model of the graduate

В настоящее время подготовка высококвалифицированных педагогических кадров осуществляется с учетом коренных изменений в образовательной парадигме. Появляются новые педагогические технологии, современные концепции, теории и идеи, предлагается вариативное содержание образования. Учебный процесс в учреждениях среднего профессионального образования теперь рассматривается не через содержание дисциплин, а через приобретаемые выпускниками компетенции; происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность и воспитанность», «подготовленность», «готовность к профессиональной деятельности» на понятия «компетенция» и «компетентность» обучающегося [7].

Наряду с общими проблемами компетентностного подхода, актуальными становятся и более частные вопросы, связанные с формированием профессиональной компетентности и соответствующих компетенций у будущих учителей. Исследователи единогласны во мнении, что из-за недостаточно сформированной профессиональной компетентности выпускники профессиональных педагогических учреждений сталкиваются с большими трудностями, вызванными темпом и характером изменений в окружающем их мире. Эффективным решением данной проблемы cстановится широкомасштабная программа формирования и развития компетентности, необходимой для профессиональной деятельности в современных условиях. Данные тенденции влекут за собой системные преобразования в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования, затрагивающие цели, содержание, технологии, оценивание и результаты образования. Согласно данным положениям, целью подготовки будущих учителей является формирование и становление его профессиональной компетентности как интегративной характеристики, определяющей его способность и готовность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных условиях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [11].

Анализ научной литературы по проблемам компетентностного подхода [1, 2, 3, 5, 7, 10] показал, что исследователи до сих пор не пришли к единому мнению по вопросу определения терминов «компетенция» и «компетентность».

Понятия «компетенции» и «компетентность», предложенные Э.Ф. Зеером, более применимы к профессиональному образованию. По утверждению автора, компетентность человека определяет его знания, умения и опыт, способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации, а компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности [5].

Наиболее исчерпывающие определения понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция», на наш взгляд, представлены в исследовании К.Э. Безукладникова [1]. Под профессиональной компетентностью автор понимает комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций. «Профессиональная компетенция, - согласно определению К.Э. Безукладникова, - это психологическое новообразование, включающее в себя, наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности». По мере развития профессиональной компетентности человека в той или иной сфере деятельности она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляет собой спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает субъекту возможность ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат [1].

Указанные выше определения понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» соотносятся с логикой, отраженной в ФГОС, согласно положениям которого профессиональная компетентность будущего учителя формируется на основе набора профессиональных компетенций [12].

Профессиональные компетенции, в том числе правовые, объединённые в компетентностную модель выпускника, становятся ключевым компонентом, объединяющим все программы среднего профессионального образования. В соответствии с требованиями ФГОС СПО, профессиональная компетентность будущего учителя формируется на основе комплекса компетенций, которые объединяются в блоки общих, профессиональных компетенций [12]. Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора ключевых компетентностей (компетенций), каждая из которых объединяет в себе мотивационную, ценностную, интеллектуальную, деятельностную, а также социально-правовую и поведенческую составляющие. Исходя из этого, необходимо формировать компетенции учителя, которые могут представлять собой интегративный набор профессиональных, правовых, личностных, технологических и других компетенций, позволяющих реализовывать программы общего образования на современном этапе.

Рассмотрим примерную модель подготовки студента по специальности «Преподавание в начальных классах» на базе педагогического колледжа, разработанную на основе детального анализа ФГОС СПО.

При построении компетентностной модели подготовки учителя начальных классов мы исходили из системного-деятельностного и личностно-оринтированного подходов к педаго­гической деятельности.

Личностно-ориентированный подход понимается как признание личности как продукта обществен­но-исторического развития и носителя определен­ной культуры; ориентация на формирование индивидуально осознанного личного смысла жизни и деятельнос­ти человека; признание уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на ува­жение; взгляд на деятельность как основное средство и решающее условие развития личности; учет того, что именно в деятельности человек проявля­ется как субъект своего развития; организация пол­ноценной жизнедеятельности личности в социаль­но-правовом и нравственном отношении; формирование деятельности личности как це­лостного психологического процесса, включающе­го потребность, мотив, цель, действия и операции, условия, средства н результат; обучение человека организации, регулирова­нию, контролю, самоанализу и оценке результатов своей деятельности [9].

Системно-деятельностный подход позволяет определить струк­турные элементы модели подготовки, осуществить их анализ, выделить устойчивые внешние и внут­ренние связи, определить систему принципов, рас­крыть содержание и обосновать выбор дидакти­ческого и методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя [4].

Данные подходы дают основание описать модель процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к профессиональной деятельности посредством следующих блоков: целевого, содержательного, технологического и критериально-результативно­го (таблица 1).

Таблица 1

Примерная компетентностная модель подготовки будущего учителя начальных классов

Целевой компонент системы подготовки

Цель:

формирование правовых и профессионально - педагогических компетенций будущего учителя начальных классов.

Задачи:

а) формировать у студентов целостное представление о профессиональной деятельности учителя начальных классов; б) совершенствовать социально-правовые, психолого-педагогические и методические знания студентов; в) совершенствовать общие и профессиональные компетенции; г) развивать устойчивую потребность к овладению педагогическим мастерством и самообразованию. Указанная цель охватывает весь период обучения студента.

Содержание подготовки

Мотивационно - ценностный (волевой) компонент включает в себя:

-убеждение в значимости деятельности учителя начальных классов;

-осознание необходимых условий ус­пешного профессионального становления;

-нацеленность на педагогическую де­ятельность, стремление осуществлять ее творчески;

-готовность и способность к использованию на практике правовых знаний;

-способствовать развитию социальной активности будущих педагогов в процессе реализации и защиты своих прав и прав детей; ­

-признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовнос­ти к позитивному восприятию ребенка и оказанию помощи в решении его личностных проблем;

- стремление к творчеству, самообразованию и самовоспитанию.

Когнитивный (информационный) компонент включает в себя знания:

-об основных аспектах правового регулирования сферы образования;

- о сущности и социальной значимости профессиональной деятельнос­ти педагога;

- о целях, задачах, содержании, формах, мето­дах и средствах обучения, воспитания и развития обучающихся;

- о влиянии стиля педагогического общения на развитие и воспитание обучающегося и т.д.

Деятельностный (практико-операционный) компонент выражается в опыте практического применения социально - правовых и профессионально -педагогических знаний и предпола­гает формирование у студентов общих и профессиональных компетенций посредством овладения общепрофессиональной дисциплины «Правовое обеспечение профессиональной деятельности» профессионального цикла (ПЦ) и 4 профессиональных модулей (ПМ): «Преподавание по программам начального общего образования»;

«Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников»;

«Классное руководство»;

«Методическое обеспечение образовательного процесса».

Оценочно-рефлексивный компонент готовности предпо­лагает формирование у студентов следующих уме­ний:

-анализировать учебно-воспитательный про­цесс в социально-правовом, дидактическом, психологическом, методи­ческом аспектах с учетом требований ФГОС НОО;

-регулярно сознательно осуществлять рефлек­сивную деятельность, выявлять затруднения и ошиб­ки, возникающие при оценке учебных достижений;

-проводить корректировку собственной де­ятельности.

Технологические этапы подготовки

Критериально-результативный компонент

Профессионально- ориентирующий этап

Задачи: возбудить интерес к де­ятельности учителя начальных классов, добиться осознания ее важности в образовательном процес­се; сформировать первоначальные представления о деятельности учителя на­чальных классов, основных умениях и способностях.

Формы

Методы

Средства

(лекции, практикумы, лаборатор­ные работы, самостоятельная, научно-исследова­тельская работа; педагогическая практика; индиви­дуальные, групповые, коллективные консультации; объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские и творче­ские методы обучения; технология создания и пре­зентации портфолио).

Результат: готовность студентов к профессиональной деятельности

представляет собой синтез выделенных критериев, позволяющих определить уровни сформированности готовности студентов к педагогической деятель­ности.

 

Теоретико- аналитический

Задачи этапа: добить­ся положительного отношения к будущей профессиональной деятельности; обеспечить углуб­ленную подготовку учителей к работе в условиях реализации ФГОС НОО; побудить студентов к само­стоятельному освоению отдельных элементов профессиональной деятельности

Критерии готовности

-эмоци­онально-ценностное отношение к педагогической де­ятельности,

-сформированность знаний, необходи­мых для осуществления педагогической деятельности,

-технологи­ческая готовность,

-рефлексивное поведение.

Уровни готовности:

критический,

допустимый, оптимальный

Профессионально-творческий этап

За­дачи: добиться осознания значимости изученных теоретических положений, совершенствовать приобретенные компетенции.

Педагогические условия подготовки, обеспечивающие формирование готовности:

- конструирование содержания подготовки будущего учителя из элементов углубленной подготовки;

- обеспечение процесса педагогической практики различными видами заданий исследовательского и проектного характера

Целевой блок модели подготовки будущего учи­теля к профессиональной деятельности младших школьников включает повышение качества подго­товки будущего учителя в условиях личностно ориенти­рованного образования.

Следующим компонентом модели подготовки будущего учителя начальной школы к профессиональной деятельности является содержа­тельный блок, в который мы включаем базовую теоретико-практическую подготовку студентов (блок учебных дисциплин и профессиональных модулей, предусмотренных ФГОС СПО), которая дополняет­ся курсом по выбору «Intel - технология будущего» и системой исследователь­ских задании на педагогическую практику студен­тов 2-3-х курсов, формирование нравственно-этических качеств личности студента. Результатом реализации содержа­ния является формирование у студентов мотивационно-ценностного (волевого), когнитивного (информативного), деятельностного (установочно-поведенческого) и оценочно-рефлексивного компонентов готовности к педагогической деятельности.

Охарактеризуем каждый из этих компонентов.

1. Мотивационно-ценностный (мотивационно-волевой) компонент - это важный шаг к научно обоснованной организации процесса подготовки будущих учителей.

Мы считаем, что подготовку студентов к педагогической деятельности следует начи­нать не с обучения самим профессионально-педагогическим умениям, а с изменения представлений о назначении педагогической деятельности.

2. Когнитивный (информационный) компонент предполагает осоз­нание и принятие системы социально-правовых и профессиональных зна­ний, необходимых для обучения, воспитания и развития младших школьников. Данный компонент готовности формируется на теоретических и практических занятиях по педагогике, психологии, правовому обеспечению профессиональной деятельности и других учебных дисциплин.

3. Деятельностный (практико-операционный) компонент. В системе формирования общих и профессиональных компетенций у будущих учителей важная роль принадлежит педа­гогической практике, которая является органиче­ской частью данного компонента и обеспечивает соединение теоретической подготовки учителей с их практической деятельностью в школе. Формированию деятельностного (практико-операционного) компонента подготовки возможно при решении следующих за­дач:

1. Добиваться осознания будущими учителями начальных классов практической значимости изу­ченных теоретических положений, совер­шенствовать умения актуализировать эти знания.

2. Обеспечивать овладение системой социально-правовых, професси­ональных практических умений и навыков у студен­тов.

Для решения указанных задач в период педаго­гической практики наряду с традиционным кон­сультированием студентов перед проведением уро­ков проводятся тематические проблемные семи­нары накануне педагогической практики и в ходе ее, а также предлагается для выполнения система заданий исследовательского характера.

4. Оценочно-рефлексивный компонент. Работа по формированию оценочно-рефлексивного компо­нента готовности студентов к педагогической деятельности осуществляется через все формы организации и виды учебных занятий в процессе изучения курса по выбору. На каждом за­нятии организуется контроль и самоконтроль знаний студентов, производится самооценка студентами собственного уровня усвоения учебного материала. Обсуждение итогов сопоставления самооценки у студентов и оценки преподавателя на практических занятиях способствует формированию адекват­ной самооценки у студентов и совершенствованию их подготовки к будущей профессиональной де­ятельности. Существенную роль в формировании этого компонента играет педагогическая практика.

Таким образом, мотивационно-ценностный (волевой), ког­нитивный (информационный), деятельностный (практико-операционного) и оценочно-рефлексивный ком­поненты являются структурными компонентами готовности будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников. Каждый из них формируется не изолированно друг от дру­га, а комплексно, во взаимопроникновении.

Технологический блок модели включает техно­логию профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьни­ков, которую мы условно разделили на три этапа: профессионально ориентирующий, теоретический и профессионально-творческий: 1-й этап - профессионально ориентирующий, предполагает изучение учебных дисциплин (УД ) и профессиональных модулей ( ПМ), предусмотренных ФГОС СПО; 2-й этап - теоретический, предусмат­ривает проведение курсов по выбору, тематических семинаров и других мероприятий; 3-й этап - профессионально-творческий, носит практический характер и совпадает с педагогической практикой и выполнением ис­следовательских работ.

Важнейшее значение при подготовке будущего учителя к оценке учебных достижений школьников имеет использование различных форм и методов учебной работы.

Критериально-результативный блок модели подготовки будущего учителя представляет собой синтез выделенных нами критериев (эмоци­онально-ценностное отношение к педагогической де­ятельности, сформированность знаний, необходи­мых для осуществления педагогической деятельности, технологи­ческая готовность и рефлексивное поведение), позволяющих определить уровни сформированности готовности студентов к педагогической деятель­ности (оптимальный, допустимый, критический), где каждый из компонентов (мотивационно- ценностный (волевой), когнитивный (информационный), деятельностный (практико-операционный), оценочно-рефлексивный) рассматриваются в разной степени развития. (Таблица 2)

Таблица 2

Уровни готовности студентов к профессиональной деятельности

Уровни/ Компоненты

Оптимальный

Допустимый

Критический

Мотивационно-ценностный (волевой)

Студенты полностью осознают значимость и необходимость профессии учителя на­чальных классов как условия их успешного профессионального становления. Проявляют интерес к педагогической деятельности.

Деятельность учителя начальных классов считают необ­ходимым условием успешного профессионального становления. Осознают значимость педагогической деятельности, но активного инте­реса не проявляют.

Студенты не осознают значения профессиональной деятельности учите­ля начальных классов в разви­тии личности младшего школь­ника либо осознают ее значимость ограниченно. Про­являют небольшой интерес к педагогической деятельности.

Когнитивный (информационный)

Студенты обладают психолого -педагогическими и методическими знаниями и умениями. Творчески владеют педагогическими знаниями, которые могут быть реализованы в новых условиях.

Психолого-педагогические и методические знания и умения рас­ширяются, осмысливаются, час­тично систематизируются. Сту­денты почти не испытывают затруднений в переносе знаний на конкретные ситуации.

Психолого-педагогические и методические знания и умения неглубоки и отрывочны, студенты слабо ориентируются в понимании важных педагогических понятий

Деятельностный (практико-операционный)

Студенты обладают сложившимися педагогическими умениями; способствуют фор­мированию у учащихся целостной картины мира средствами природы, искусства, науки и т.д. В процессе субъект-субьектных взаи­моотношений, с учетом индивидуаль­ности школьников, создают ситуацию успеха для каждого ученика.

Педагогические умения сформированы на репро­дуктивном уровне. Эмоционально реагируют на удачи и неудачи школьников, соблюдают педагоги­ческий такт. Признают ребенка субъектом учебной деятельности, но на практике не всегда это реали­зуют.

Педагогические умения студентов мотивиро­вать на учение с учетом индивиду­альности школьника развиты слабо. Они не вовлекают млад­ших школьников в учебную, творческую и внеурочную деятельность, испытывают трудности в процессе оценки учебных достижений младших школьников и выставляют неар­гументированные отметки, вызывая ситуацию неуспеха.

Оценочно-рефлексивный

Студенты владеют объективной самооценкой знаний, умений и на­выков профессиональной деятельности. Сознательно осуществляют реф­лексивную деятельность.

Сознательно, но не регулярно осуществляют рефлексивную де­ятельность в отношении своих профессиональных достижений, завышают или зани­жают оценку собственной педагогической деятельности.

Самооценка собственной педагогической деятельности неадек­ватна.

Не систематически осуществляют рефлексию.

Каждый компонент модели решает свою часть задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов, но только в единстве они могут сделать этот процесс результативным и эффективным.

Подготовлено и издано в рамках проекта 036-Ф Программы стратегического развития ПГПУ.

Рецензенты:

Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.

Косолапова Л.А., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.