Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА БАЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Сыпачева Г.Ш. 1
1 ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»
В статье рассматривается компетентностная модель подготовки будущего учителя в системе среднего профессионального образования, пути формирования компетенций, позволяющих реализовывать начальное образование на современном уровне требований к развитию личности. Модель выпускника строится, исходя из системного-деятельностного и личностно-оринтированного подходов к педаго-гической деятельности, и описывается посредством следующих блоков: целевого, содержательного, технологического и критериально-результативно¬го. Дается анализ структурных компонентов готовности студента к оценке учебных достижений школьников, состоящих из мотивационно-ценностного (волевого), ког¬нитивного (информационного), деятельностного (практико-операционного) и оценочно-рефлексивного ком¬понентов. Описываются уровни сформированности готовности к профессиональной педагогической деятельности, где каждый из компонентов рассматривается в разной степени развития. Определяются педагогические условия для осуществления профессиональной подготовки студентов.
личностно - ориентированный подход
системно-деятельностный подход
компетентностный подход
профессиональная компетентность
профессиональная компетенция
компетентностная модель выпускника
1. Безукладников К.Э. Формирование линговодидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: монография [Текст] / К.Э. Безукладников; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008. - 270 с.
2. Безукладников К.Э. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя в педагогическом ВУЗе // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 6. - С. 69-73.
3. Безукладников К.Э., Жустеева Г.А. Технологическое обеспечение компетентностного подхода в учебном процессе языкового ВУЗа // Сибирский педагогический журнал. - 2010 . -№ 5. - С. 90-98.
4. Елыина О.Ю. Теоретическая модель подготовки будущего учителя к формированию продуктивного опыта младших школьников // Вести. Том. гос. лед. ун-та. - 2007. - Вып. 7. - С. 23-27.
5. Зеер Э.Ф. Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - №4. - С.23-30.
6. Иващенко Е.В., Стручаева Т.М. Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников: монография. - Белгород: Изд-ао БелРИПКППС, 2009. - 176 с.
7. Колесников А.К., Санникова А.И., Безукладников К.Э. Профессиональная компетенция и компетентность // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 6. - С. 57-61.
8. Колесников А.К., Санникова А.И., Безукладников К.Э. Современные образовательные технологии для будущего учителя // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2012 - № 1. - С. 34-38.
9. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособ. для студентов лед. вузов / под ред. В.Д Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2005. - 368 с.
10. Санникова А.И., Безукладников К.Э. Формирование компетенций в процессе профессиональной подготовки работников сферы социально-педагогической деятельности. // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 6. - С. 65-70
11. Сокольников Ю. П. Общая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. - М.-Белгород: Изд-вс БелГУ, 1997. - 32 с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 050146 Преподавание в начальных классах.

В настоящее время подготовка высококвалифицированных педагогических кадров осуществляется с учетом коренных изменений в образовательной парадигме. Появляются новые педагогические технологии, современные концепции, теории и идеи, предлагается вариативное содержание образования. Учебный процесс в учреждениях среднего профессионального образования теперь рассматривается не через содержание дисциплин, а через приобретаемые выпускниками компетенции; происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность и воспитанность», «подготовленность», «готовность к профессиональной деятельности» на понятия «компетенция» и «компетентность» обучающегося [7].

Наряду с общими проблемами компетентностного подхода, актуальными становятся и более частные вопросы, связанные с формированием профессиональной компетентности и соответствующих компетенций у будущих учителей. Исследователи единогласны во мнении, что из-за недостаточно сформированной профессиональной компетентности выпускники профессиональных педагогических учреждений сталкиваются с большими трудностями, вызванными темпом и характером изменений в окружающем их мире. Эффективным решением данной проблемы cстановится широкомасштабная программа формирования и развития компетентности, необходимой для профессиональной деятельности в современных условиях. Данные тенденции влекут за собой системные преобразования в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования, затрагивающие цели, содержание, технологии, оценивание и результаты образования. Согласно данным положениям, целью подготовки будущих учителей является формирование и становление его профессиональной компетентности как интегративной характеристики, определяющей его способность и готовность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных условиях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [11].

Анализ научной литературы по проблемам компетентностного подхода [1, 2, 3, 5, 7, 10] показал, что исследователи до сих пор не пришли к единому мнению по вопросу определения терминов «компетенция» и «компетентность».

Понятия «компетенции» и «компетентность», предложенные Э.Ф. Зеером, более применимы к профессиональному образованию. По утверждению автора, компетентность человека определяет его знания, умения и опыт, способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации, а компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности [5].

Наиболее исчерпывающие определения понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция», на наш взгляд, представлены в исследовании К.Э. Безукладникова [1]. Под профессиональной компетентностью автор понимает комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций. «Профессиональная компетенция, - согласно определению К.Э. Безукладникова, - это психологическое новообразование, включающее в себя, наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности». По мере развития профессиональной компетентности человека в той или иной сфере деятельности она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляет собой спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает субъекту возможность ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат [1].

Указанные выше определения понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» соотносятся с логикой, отраженной в ФГОС, согласно положениям которого профессиональная компетентность будущего учителя формируется на основе набора профессиональных компетенций [12].

Профессиональные компетенции, в том числе правовые, объединённые в компетентностную модель выпускника, становятся ключевым компонентом, объединяющим все программы среднего профессионального образования. В соответствии с требованиями ФГОС СПО, профессиональная компетентность будущего учителя формируется на основе комплекса компетенций, которые объединяются в блоки общих, профессиональных компетенций [12]. Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора ключевых компетентностей (компетенций), каждая из которых объединяет в себе мотивационную, ценностную, интеллектуальную, деятельностную, а также социально-правовую и поведенческую составляющие. Исходя из этого, необходимо формировать компетенции учителя, которые могут представлять собой интегративный набор профессиональных, правовых, личностных, технологических и других компетенций, позволяющих реализовывать программы общего образования на современном этапе.

Рассмотрим примерную модель подготовки студента по специальности «Преподавание в начальных классах» на базе педагогического колледжа, разработанную на основе детального анализа ФГОС СПО.

При построении компетентностной модели подготовки учителя начальных классов мы исходили из системного-деятельностного и личностно-оринтированного подходов к педаго­гической деятельности.

Личностно-ориентированный подход понимается как признание личности как продукта обществен­но-исторического развития и носителя определен­ной культуры; ориентация на формирование индивидуально осознанного личного смысла жизни и деятельнос­ти человека; признание уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на ува­жение; взгляд на деятельность как основное средство и решающее условие развития личности; учет того, что именно в деятельности человек проявля­ется как субъект своего развития; организация пол­ноценной жизнедеятельности личности в социаль­но-правовом и нравственном отношении; формирование деятельности личности как це­лостного психологического процесса, включающе­го потребность, мотив, цель, действия и операции, условия, средства н результат; обучение человека организации, регулирова­нию, контролю, самоанализу и оценке результатов своей деятельности [9].

Системно-деятельностный подход позволяет определить струк­турные элементы модели подготовки, осуществить их анализ, выделить устойчивые внешние и внут­ренние связи, определить систему принципов, рас­крыть содержание и обосновать выбор дидакти­ческого и методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя [4].

Данные подходы дают основание описать модель процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к профессиональной деятельности посредством следующих блоков: целевого, содержательного, технологического и критериально-результативно­го (таблица 1).

Таблица 1

Примерная компетентностная модель подготовки будущего учителя начальных классов

Целевой компонент системы подготовки

Цель:

формирование правовых и профессионально - педагогических компетенций будущего учителя начальных классов.

Задачи:

а) формировать у студентов целостное представление о профессиональной деятельности учителя начальных классов; б) совершенствовать социально-правовые, психолого-педагогические и методические знания студентов; в) совершенствовать общие и профессиональные компетенции; г) развивать устойчивую потребность к овладению педагогическим мастерством и самообразованию. Указанная цель охватывает весь период обучения студента.

Содержание подготовки

Мотивационно - ценностный (волевой) компонент включает в себя:

-убеждение в значимости деятельности учителя начальных классов;

-осознание необходимых условий ус­пешного профессионального становления;

-нацеленность на педагогическую де­ятельность, стремление осуществлять ее творчески;

-готовность и способность к использованию на практике правовых знаний;

-способствовать развитию социальной активности будущих педагогов в процессе реализации и защиты своих прав и прав детей; ­

-признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовнос­ти к позитивному восприятию ребенка и оказанию помощи в решении его личностных проблем;

- стремление к творчеству, самообразованию и самовоспитанию.

Когнитивный (информационный) компонент включает в себя знания:

-об основных аспектах правового регулирования сферы образования;

- о сущности и социальной значимости профессиональной деятельнос­ти педагога;

- о целях, задачах, содержании, формах, мето­дах и средствах обучения, воспитания и развития обучающихся;

- о влиянии стиля педагогического общения на развитие и воспитание обучающегося и т.д.

Деятельностный (практико-операционный) компонент выражается в опыте практического применения социально - правовых и профессионально -педагогических знаний и предпола­гает формирование у студентов общих и профессиональных компетенций посредством овладения общепрофессиональной дисциплины «Правовое обеспечение профессиональной деятельности» профессионального цикла (ПЦ) и 4 профессиональных модулей (ПМ): «Преподавание по программам начального общего образования»;

«Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников»;

«Классное руководство»;

«Методическое обеспечение образовательного процесса».

Оценочно-рефлексивный компонент готовности предпо­лагает формирование у студентов следующих уме­ний:

-анализировать учебно-воспитательный про­цесс в социально-правовом, дидактическом, психологическом, методи­ческом аспектах с учетом требований ФГОС НОО;

-регулярно сознательно осуществлять рефлек­сивную деятельность, выявлять затруднения и ошиб­ки, возникающие при оценке учебных достижений;

-проводить корректировку собственной де­ятельности.

Технологические этапы подготовки

Критериально-результативный компонент

Профессионально- ориентирующий этап

Задачи: возбудить интерес к де­ятельности учителя начальных классов, добиться осознания ее важности в образовательном процес­се; сформировать первоначальные представления о деятельности учителя на­чальных классов, основных умениях и способностях.

Формы

Методы

Средства

(лекции, практикумы, лаборатор­ные работы, самостоятельная, научно-исследова­тельская работа; педагогическая практика; индиви­дуальные, групповые, коллективные консультации; объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские и творче­ские методы обучения; технология создания и пре­зентации портфолио).

Результат: готовность студентов к профессиональной деятельности

представляет собой синтез выделенных критериев, позволяющих определить уровни сформированности готовности студентов к педагогической деятель­ности.

 

Теоретико- аналитический

Задачи этапа: добить­ся положительного отношения к будущей профессиональной деятельности; обеспечить углуб­ленную подготовку учителей к работе в условиях реализации ФГОС НОО; побудить студентов к само­стоятельному освоению отдельных элементов профессиональной деятельности

Критерии готовности

-эмоци­онально-ценностное отношение к педагогической де­ятельности,

-сформированность знаний, необходи­мых для осуществления педагогической деятельности,

-технологи­ческая готовность,

-рефлексивное поведение.

Уровни готовности:

критический,

допустимый, оптимальный

Профессионально-творческий этап

За­дачи: добиться осознания значимости изученных теоретических положений, совершенствовать приобретенные компетенции.

Педагогические условия подготовки, обеспечивающие формирование готовности:

- конструирование содержания подготовки будущего учителя из элементов углубленной подготовки;

- обеспечение процесса педагогической практики различными видами заданий исследовательского и проектного характера

Целевой блок модели подготовки будущего учи­теля к профессиональной деятельности младших школьников включает повышение качества подго­товки будущего учителя в условиях личностно ориенти­рованного образования.

Следующим компонентом модели подготовки будущего учителя начальной школы к профессиональной деятельности является содержа­тельный блок, в который мы включаем базовую теоретико-практическую подготовку студентов (блок учебных дисциплин и профессиональных модулей, предусмотренных ФГОС СПО), которая дополняет­ся курсом по выбору «Intel - технология будущего» и системой исследователь­ских задании на педагогическую практику студен­тов 2-3-х курсов, формирование нравственно-этических качеств личности студента. Результатом реализации содержа­ния является формирование у студентов мотивационно-ценностного (волевого), когнитивного (информативного), деятельностного (установочно-поведенческого) и оценочно-рефлексивного компонентов готовности к педагогической деятельности.

Охарактеризуем каждый из этих компонентов.

1. Мотивационно-ценностный (мотивационно-волевой) компонент - это важный шаг к научно обоснованной организации процесса подготовки будущих учителей.

Мы считаем, что подготовку студентов к педагогической деятельности следует начи­нать не с обучения самим профессионально-педагогическим умениям, а с изменения представлений о назначении педагогической деятельности.

2. Когнитивный (информационный) компонент предполагает осоз­нание и принятие системы социально-правовых и профессиональных зна­ний, необходимых для обучения, воспитания и развития младших школьников. Данный компонент готовности формируется на теоретических и практических занятиях по педагогике, психологии, правовому обеспечению профессиональной деятельности и других учебных дисциплин.

3. Деятельностный (практико-операционный) компонент. В системе формирования общих и профессиональных компетенций у будущих учителей важная роль принадлежит педа­гогической практике, которая является органиче­ской частью данного компонента и обеспечивает соединение теоретической подготовки учителей с их практической деятельностью в школе. Формированию деятельностного (практико-операционного) компонента подготовки возможно при решении следующих за­дач:

1. Добиваться осознания будущими учителями начальных классов практической значимости изу­ченных теоретических положений, совер­шенствовать умения актуализировать эти знания.

2. Обеспечивать овладение системой социально-правовых, професси­ональных практических умений и навыков у студен­тов.

Для решения указанных задач в период педаго­гической практики наряду с традиционным кон­сультированием студентов перед проведением уро­ков проводятся тематические проблемные семи­нары накануне педагогической практики и в ходе ее, а также предлагается для выполнения система заданий исследовательского характера.

4. Оценочно-рефлексивный компонент. Работа по формированию оценочно-рефлексивного компо­нента готовности студентов к педагогической деятельности осуществляется через все формы организации и виды учебных занятий в процессе изучения курса по выбору. На каждом за­нятии организуется контроль и самоконтроль знаний студентов, производится самооценка студентами собственного уровня усвоения учебного материала. Обсуждение итогов сопоставления самооценки у студентов и оценки преподавателя на практических занятиях способствует формированию адекват­ной самооценки у студентов и совершенствованию их подготовки к будущей профессиональной де­ятельности. Существенную роль в формировании этого компонента играет педагогическая практика.

Таким образом, мотивационно-ценностный (волевой), ког­нитивный (информационный), деятельностный (практико-операционного) и оценочно-рефлексивный ком­поненты являются структурными компонентами готовности будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников. Каждый из них формируется не изолированно друг от дру­га, а комплексно, во взаимопроникновении.

Технологический блок модели включает техно­логию профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьни­ков, которую мы условно разделили на три этапа: профессионально ориентирующий, теоретический и профессионально-творческий: 1-й этап - профессионально ориентирующий, предполагает изучение учебных дисциплин (УД ) и профессиональных модулей ( ПМ), предусмотренных ФГОС СПО; 2-й этап - теоретический, предусмат­ривает проведение курсов по выбору, тематических семинаров и других мероприятий; 3-й этап - профессионально-творческий, носит практический характер и совпадает с педагогической практикой и выполнением ис­следовательских работ.

Важнейшее значение при подготовке будущего учителя к оценке учебных достижений школьников имеет использование различных форм и методов учебной работы.

Критериально-результативный блок модели подготовки будущего учителя представляет собой синтез выделенных нами критериев (эмоци­онально-ценностное отношение к педагогической де­ятельности, сформированность знаний, необходи­мых для осуществления педагогической деятельности, технологи­ческая готовность и рефлексивное поведение), позволяющих определить уровни сформированности готовности студентов к педагогической деятель­ности (оптимальный, допустимый, критический), где каждый из компонентов (мотивационно- ценностный (волевой), когнитивный (информационный), деятельностный (практико-операционный), оценочно-рефлексивный) рассматриваются в разной степени развития. (Таблица 2)

Таблица 2

Уровни готовности студентов к профессиональной деятельности

Уровни/ Компоненты

Оптимальный

Допустимый

Критический

Мотивационно-ценностный (волевой)

Студенты полностью осознают значимость и необходимость профессии учителя на­чальных классов как условия их успешного профессионального становления. Проявляют интерес к педагогической деятельности.

Деятельность учителя начальных классов считают необ­ходимым условием успешного профессионального становления. Осознают значимость педагогической деятельности, но активного инте­реса не проявляют.

Студенты не осознают значения профессиональной деятельности учите­ля начальных классов в разви­тии личности младшего школь­ника либо осознают ее значимость ограниченно. Про­являют небольшой интерес к педагогической деятельности.

Когнитивный (информационный)

Студенты обладают психолого -педагогическими и методическими знаниями и умениями. Творчески владеют педагогическими знаниями, которые могут быть реализованы в новых условиях.

Психолого-педагогические и методические знания и умения рас­ширяются, осмысливаются, час­тично систематизируются. Сту­денты почти не испытывают затруднений в переносе знаний на конкретные ситуации.

Психолого-педагогические и методические знания и умения неглубоки и отрывочны, студенты слабо ориентируются в понимании важных педагогических понятий

Деятельностный (практико-операционный)

Студенты обладают сложившимися педагогическими умениями; способствуют фор­мированию у учащихся целостной картины мира средствами природы, искусства, науки и т.д. В процессе субъект-субьектных взаи­моотношений, с учетом индивидуаль­ности школьников, создают ситуацию успеха для каждого ученика.

Педагогические умения сформированы на репро­дуктивном уровне. Эмоционально реагируют на удачи и неудачи школьников, соблюдают педагоги­ческий такт. Признают ребенка субъектом учебной деятельности, но на практике не всегда это реали­зуют.

Педагогические умения студентов мотивиро­вать на учение с учетом индивиду­альности школьника развиты слабо. Они не вовлекают млад­ших школьников в учебную, творческую и внеурочную деятельность, испытывают трудности в процессе оценки учебных достижений младших школьников и выставляют неар­гументированные отметки, вызывая ситуацию неуспеха.

Оценочно-рефлексивный

Студенты владеют объективной самооценкой знаний, умений и на­выков профессиональной деятельности. Сознательно осуществляют реф­лексивную деятельность.

Сознательно, но не регулярно осуществляют рефлексивную де­ятельность в отношении своих профессиональных достижений, завышают или зани­жают оценку собственной педагогической деятельности.

Самооценка собственной педагогической деятельности неадек­ватна.

Не систематически осуществляют рефлексию.

Каждый компонент модели решает свою часть задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов, но только в единстве они могут сделать этот процесс результативным и эффективным.

Подготовлено и издано в рамках проекта 036-Ф Программы стратегического развития ПГПУ.

Рецензенты:

Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.

Косолапова Л.А., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.


Библиографическая ссылка

Сыпачева Г.Ш. КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА БАЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11334 (дата обращения: 03.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074