Введение
В Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г., в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения личность современного школьника характеризуется как личность человека, способного к формированию смыслоцелевых ориентаций. Процесс обучения, понимаемый нами как процесс достижения личностного знания и личностных смыслов, направленных на развитие субъекта, предполагает реализацию различных механизмов смыслопоиска и воздействия на смысловую сферу учащихся. Опыт приобщения к полю смыслов, опыт, возрождаемый в каждой личности как переживаемый и понимаемый смысл, является, по оценкам многих исследователей, истоком образования (И.Ю. Алексашина, Е.Н. Барышников, Е.В. Бондарееская, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Смысл, согласно Д.А. Леонтьеву, выступает тем основанием, которое скрепляет, конституирует внутренний мир человека. Основным составляющим внутреннего мира человека, считает Д.А. Леонтьев, являются только ему присущие и вытекающие из его уникального личностного опыта устойчивые смыслы значимых объектов и явлений, отражающие его отношение к последним [3].
Никакой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. Уровень организации смыслопоисковой деятельности школьников в образовательном процессе во многом зависит не только от учебных умений и навыков самого ученика, но и от профессионализма педагога, его стиля деятельности, творческого потенциала, который частично или полностью обеспечивает оптимальную реализацию познавательного потенциала ученика.
Концепция личностно ориентированного образования, являющаяся доминантой развития современного научно-педагогического знания, рассматривает в качестве основы педагогического взаимодействия сотрудничество учителя и ученика в поиске и обосновании личностного смысла усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения, ценности) [5].
Государственный образовательный стандарт по направлению подготовки бакалавров 050100 «Педагогическое образование» высшего профессионального образования, утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г. № 46, определяет профессиональную компетенцию будущего учителя - готовность применять современные методики и технологии для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса в школе. В связи с этим необходима специально продуманная работа учителя по мотивации учебной деятельности учащихся с целью формирования устойчивой мотивации познания как одного из важнейших результатов школы XXI века.
Цель исследования состояла в том, чтобы выявить модели выстраивания отношений будущего учителя с учащимися, которые позволяют формировать мотивацию изучения предмета через развитие личностного опыта обучающихся путем применения предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно ориентированных задач.
Материалы и методы исследования
Обеспечение смыслового аспекта учебной деятельности является необходимым элементом педагогически эффективного взаимодействия учителя и учащегося.
Мы согласны с мнением А.В. Хуторского: «Чтобы организовать мотивированное проявление и развитие личностно образовательных смыслов ученика, необходимо в содержании образования отразить:
- фундаментальные объекты окружающего мира;
- опыт деятельности ученика по отношению к этим объектам;
- фундаментальные достижения человека по отношению к этим объектам;
- опыт деятельности учащихся по отношению к достижению человечества;
- опыт эмоционально-ценностной деятельности ученика» [4].
Предваряя смыслопоисковую деятельность с учащимися с целью выявления позиции учителей к смыслопоисковой деятельности школьников и ее организации, был проведён опрос учителей физики (128 респондентов) г. Петрозаводска и Республики Карелия по проблемам организации смыслопоисковой деятельности учащихся.
Анализируя ответы учителей, можно выделить следующие позиции: 35% респондентов под смыслопоисковой деятельностью школьников в учебном процессе по физике понимают самостоятельную деятельность учащихся по нахождению информации, ее обработке и применению в различных ситуациях, 40% респондентов считают, что деятельность школьников должна быть осмысленной и мотивированной, 25% - затрудняются ответить. К ценностным ориентирам содержания учебного предмета «физика» учителя относят: формирование мировоззрения - 64%, научные знания и методы познания - 28%, 8% - затрудняются ответить.
На уроках физики учителя используют следующие методы развития познавательного интереса: наблюдение, опыт, эксперимент, игра - 68%, проблемно-поисковый - 7%, ситуации новизны - 14%, эмоционально-нравственный - 11%.
Учителя пытаются помочь ученикам раскрыть личностный смысл изучаемого на уроке материала с помощью примеров, аргументов - 81%, используя практико-ориентированные задачи - 19%. При организации смыслопоисковой деятельности школьников на уроках учителя испытывают затруднения в связи с отсутствием или недостаточностью методических материалов - 57%, с нехваткой времени - 43%.
На вопрос «Какие методы обучения Вы применяете в процессе организации смыслопоисковой деятельности школьников на уроках?», респонденты ответили так: частично-поисковый - 68%, проблемный - 27%, исследовательский - 5%.
Данное анкетирование показало, что учителя испытывают затруднения по организации смыслопоисковой деятельности учащихся.
70% респондентов отметили, что результатом организации смыслопоисковой деятельности школьников на уроках физики может быть формирование у них универсальных учебных действий.
В соответствии с универсальными учебными действиями (личностные, метапредметные и предметные), определяемыми ФГОС ОО, мы выделили три модели выстраивания отношений учителя с учащимися:
- предметная: предметно-познавательные задачи, обеспечивающие усвоение понятий и ориентировку в изучаемом предмете, а также в мире профессий на базе этих знаний;
- практическая: практико-ориентированные задачи, раскрывающие связь предмета с практической жизнью человека;
- личностная: личностно ориентированные задачи, вводящие обучаемого в сферу мировоззренческих проблем, требующие от него проявления личностной позиции; задачи, предполагающие ценностно-смысловое содержание, имеющие личностный смысл.
Данные модели соотносятся с выделенными А.П. Тряпицыной задачами выстраивания действий учителя с учащимися, например такими, как создавать у школьников мотивацию к учению; выбирать технологии обучения, адекватные учебным целям и возрастным особенностям школьников; организовывать сотрудничество школьников между собой; создавать образовательную среду учащегося и использовать ее возможности [1]. Ценностные ориентиры содержания школьного курса физики определяются спецификой физики как науки. Понятие «ценности» включает единство объективного (сам объект) и субъективного (отношение субъекта к объекту), поэтому в качестве ценностных ориентиров физического образования выступают объекты, изучаемые в курсе физики, к которым у учащихся формируется ценностное отношение. При этом ведущую роль играют познавательные ценности, так как данный учебный предмет входит в группу предметов познавательного цикла, главная цель которых заключается в изучении природы.
Основу познавательных ценностей составляют научные знания, научные методы познания, а ценностные ориентации, формируемые у учащихся в процессе изучения физики, проявляются:
- в признании ценности научного знания, его практической значимости, достоверности;
- в ценности физических методов исследования живой и неживой природы;
- в понимании сложности и противоречивости самого процесса познания.
Результаты исследования и их обсуждение
Подготовка будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников осуществляется нами через систему семинарских занятий по теории и методике обучения физике [2]. Например, на одном из таких занятий по теме «Технологический инструментарий учителя физики по подготовке к уроку» студентам было предложено составить личностно ориентированные, практико-ориентированные и предметно-познавательные задачи по различным темам школьного курса физики в соответствии с тематическим планированием. В личностно ориентированных задачах присутствуют вопросы: «Ваше мнение?», «Как Вы думаете?», «Каким будет Ваше предложение?», «Какую идею Вы выдвинете?», «Кто прав...?», «Согласны ли Вы с тем, что...?» и т.д. Задачи с вопросами: «Как улучшить?», «Если произойдёт, как поступить?», «Что предпринять?», «Чем заменить...?» и т.д. относятся к практико-ориентированным. Предметно-познавательные задачи направлены на понимание учащимися смысла основных научных понятий и законов физики, взаимосвязи между ними и содержат вопросы: «Как объяснить?», «Что сделать?», «Почему?» и т.д.
В форме игры предлагалось задание «Предметно-познавательная задача». Две пары студентов получили карточки с записью фрагмента урока по теме «Электризация тел»: «У ученика возникла проблема - он подбросил воздушный шарик вверх, и шарик "прилип" к потолку. Почему шарик "прилип"?». Студентам было предложено обсудить и по ролям (учитель - ученик) воспроизвести учебную ситуацию и поставить познавательную задачу данного урока. Например, первая пара сформулировала предметно-познавательную задачу для школьников в таком виде: «Вы, наверное, замечали, что волосы после причесывания притягиваются к расческе. Возможно, вы слышали потрескивание, когда снимали синтетическую или шерстяную одежду. Выясните, какое физическое явление здесь "виновато"?». Такого рода задания формируют у студентов умение создавать у школьников мотивацию к учению, развивать познавательный интерес.
Таким образом, выбор вида и формы учебного материала является перспективным средством формирования у учащихся мотивации к смыслопоисковой деятельности.
Для конструирования системы таких задач студентами были выбраны темы «Тепловые явления» и «Электрические явления» (8 класс), изучение которых попадает на период педагогической практики студентов. Одним из способов, чтобы связать школьное обучение физике с моделями выстраивания отношений учителя с учащимися (предметной, практической, личностной), мы определили решение задач на бытовом домашнем оборудовании, что отражает повседневные жизненные ситуации и является основным требованием к разработке заданий для учащихся в системе минимального поля функциональной грамотности. Студентами была составлена система таких упражнений, включающая около 150 задач.
Приведем примеры таких задач.
- Имеются два чайника для заварки чая, вмещающие по 500 граммов воды. Один сделан из меди и весит 200 г, другой из фарфора и весит 300 г. В каком чайнике лучше заварился бы чай, когда кипяток наливают в чайник, первоначально находящийся при комнатной температуре (20°С), если бы наружным охлаждением чайников можно было пренебречь? Что даёт предварительное ополаскивание чайника кипятком? Какой чайник при этом оказывается выгоднее в действительности при наличии внешнего охлаждения?
- Вы забыли на плите кипящий чайник. Вернувшись на кухню, вы обнаружили, что половина воды из чайника «исчезла». Действительно ли вся вода сейчас представляет собой пар? Можно ли её увидеть?
- Дочь обратилась к отцу, записывающему при свете лампы показания электросчетчика, с просьбой отпустить её погулять. Давая разрешение, отец попросил дочь вернуться ровно через час. Как отец сможет проконтролировать длительность прогулки, не пользуясь часами?
- Андрей решил проверить в полную ли силу греет электроплитка с маркировкой «220В, 400 Вт». Проведя измерения вольтметром, амперметром, он получил данные 215 В, 18 А. Какой вывод сделал Андрей?
Данные задачи обращаются к личному опыту учащегося, нацелены на оценку степени сформированности универсальных учебных действий.
Задачи такого типа повышают интерес учащихся к предмету, способствуют более глубокому и прочному усвоению знаний, так как абстрактное мышление учащихся ещё недостаточно развито, а абстрактные положения доходят до учащихся легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами.
Разработанная нами система упражнений реализует когнитивную, практическую и личностную потребность студентов в подборе предметно-познавательных, практико-ориентированных и личностно ориентированных задач, что дает возможность создать у будущих учителей представления о деятельности учащихся при решении данных задач. На занятиях будущим учителям предлагаются учебные задачи, решение которых дает возможность студентам усвоить знания о многовариантности и неоднозначности видов учебных упражнений. Такой вид деятельности позволяет построить в сознании студентов образ современного компетентного учителя как субъекта, способного ориентироваться в новой ситуации, формировать процедуру решения проблемы, используя знаниевый и личностный «фундаменты».
Приведем сравнительный анализ сформированности уровня готовности будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников (таблица 1).
Таблица 1.
Сравнительный анализ сформированности уровня готовности будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников
|
Уровни готовности будущего учителя |
Уровни сформированности готовности будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников (%) |
||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
|
Когнитивный |
83,8 |
15,1 |
1,1 |
|
Практический |
78,5 |
19,2 |
2,3 |
|
Личностный |
76,3 |
21,1 |
2,6 |
Когнитивный уровень готовности будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников определялся включением студентами в систему упражнений предметно-познавательных задач; практический - практико-ориентированных; личностный - личностно ориентированных задач.
Наблюдение за студентами осуществлялось в процессе выполнения заданий на занятиях. Студенты проявили большую заинтересованность в проведенных занятиях, оценили их весьма положительно. При этом в качестве показателей оценивания использовались: знания о способах и средствах своей деятельности; степень включенности студентов в деятельность по решению учебных задач; характер задаваемых вопросов (на усвоение информации, на установление причинно-следственных связей, на способность к самосовершенствованию); активность при решении учебных задач; способность к рефлексивным действиям; выбор ролей при подготовке творческих заданий.
Вывод. Таким образом, включение студентов в самостоятельную практическую работу актуализирует их психолого-педагогические и методические знания; побуждает студентов к овладению приемами смыслопоисковой деятельности. Определяемые нами модели выстраивания отношений будущего учителя с учащимися повышают активность учащихся в практическом применении знаний, что позволяет будущим учителям успешно достигать высокого качества результатов своей профессионально-педагогической деятельности.
Рецензенты:
Донина О.И., д.п.н., профессор кафедры педагогики Ульяновского государственного университета, г. Ульяновск.
Шиян Н.В., д.п.н., профессор кафедры физики, информатики и ИТ Мурманского государственного гуманитарного университета, г. Мурманск.