Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ СМЫСЛОПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Янюшкина Г.М. 1 Ермакова Л.И. 1 Переведенцева Л.А. 1
1 ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет»
Раскрывается подготовка будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников путем модели выстраивания отношений учителя с учащимися, что позволяет формировать мотивацию изучения предмета через развитие личностного опыта обучающихся, применяя предметно-познавательные, практико-ориентированные, личностно ориентированные задачи в процессе обучения. Изучение возможностей использования таких задач позволило разработать систему упражнений через семинарские занятия по теории и методике обучения физике при подготовке студентов к организации смыслопоисковой деятельности школьников. Включение студентов в самостоятельную практическую работу актуализирует их психолого-педагогические и методические знания; побуждает к овладению приемами смыслопоисковой деятельности, позволяет им успешно достигать высокого качества результатов своей профессионально-педагогической деятельности.
личностно-ориентированные задачи.
практико-ориентированные
предметно-познавательные
универсальные учебные действия
смыслопоисковая деятельность школьников
подготовка будущего учителя
1. Компетентностная модель современного педагога : учебно-методическое пособие / О.В.Акулова [и др.]. - СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 158 с.
2. КонжиевН.М. Личностно ориентированное обучение: гуманистический аспект : учебное пособие / Н.М.Конжиев, Е.Н.Федорова, Г.М.Янюшкина. - Петрозаводск : КГПУ, 2002. - 96 с.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности. - М. : Смысл, 1999. - 486 с.
4. Хуторской А.А. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. - М. : ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005. - С. 70-71.
5. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

Введение

В Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г., в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения личность современного школьника характеризуется как личность человека, способного к формированию смыслоцелевых ориентаций. Процесс обучения, понимаемый нами как процесс достижения личностного знания и личностных смыслов, направленных на развитие субъекта, предполагает реализацию различных механизмов смыслопоиска и воздействия на смысловую сферу учащихся. Опыт приобщения к полю смыслов, опыт, возрождаемый в каждой личности как переживаемый и понимаемый смысл, является, по оценкам многих исследователей, истоком образования (И.Ю. Алексашина, Е.Н. Барышников, Е.В. Бондарееская, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Смысл, согласно Д.А. Леонтьеву, выступает тем основанием, которое скрепляет, конституирует внутренний мир человека. Основным составляющим внутреннего мира человека, считает Д.А. Леонтьев, являются только ему присущие и вытекающие из его уникального личностного опыта устойчивые смыслы значимых объектов и явлений, отражающие его отношение к последним [3].

Никакой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. Уровень организации смыслопоисковой деятельности школьников в образовательном процессе во многом зависит не только от учебных умений и навыков самого ученика, но и от профессионализма педагога, его стиля деятельности, творческого потенциала, который частично или полностью обеспечивает оптимальную реализацию познавательного потенциала ученика.

Концепция личностно ориентированного образования, являющаяся доминантой развития современного научно-педагогического знания, рассматривает в качестве основы педагогического взаимодействия сотрудничество учителя и ученика в поиске и обосновании личностного смысла усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения, ценности) [5].

Государственный образовательный стандарт по направлению подготовки бакалавров 050100 «Педагогическое образование» высшего профессионального образования, утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г. № 46, определяет профессиональную компетенцию будущего учителя - готовность применять современные методики и технологии для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса в школе. В связи с этим необходима специально продуманная работа учителя по мотивации учебной деятельности учащихся с целью формирования устойчивой мотивации познания как одного из важнейших результатов школы XXI века.

Цель исследования состояла в том, чтобы выявить модели выстраивания отношений будущего учителя с учащимися, которые позволяют формировать мотивацию изучения предмета через развитие личностного опыта обучающихся путем применения предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно ориентированных задач.

Материалы и методы исследования

Обеспечение смыслового аспекта учебной деятельности является необходимым элементом педагогически эффективного взаимодействия учителя и учащегося.

Мы согласны с мнением А.В. Хуторского: «Чтобы организовать мотивированное проявление и развитие личностно образовательных смыслов ученика, необходимо в содержании образования отразить:

  • фундаментальные объекты окружающего мира;
  • опыт деятельности ученика по отношению к этим объектам;
  • фундаментальные достижения человека по отношению к этим объектам;
  • опыт деятельности учащихся по отношению к достижению человечества;
  • опыт эмоционально-ценностной деятельности ученика» [4].

Предваряя смыслопоисковую деятельность с учащимися с целью выявления позиции учителей к смыслопоисковой деятельности школьников и ее организации, был проведён опрос учителей физики (128 респондентов) г. Петрозаводска и Республики Карелия по проблемам организации смыслопоисковой деятельности учащихся.

Анализируя ответы учителей, можно выделить следующие позиции: 35% респондентов под смыслопоисковой деятельностью школьников в учебном процессе по физике понимают самостоятельную деятельность учащихся по нахождению информации, ее обработке и применению в различных ситуациях, 40% респондентов считают, что деятельность школьников должна быть осмысленной и мотивированной, 25% - затрудняются ответить. К ценностным ориентирам содержания учебного предмета «физика» учителя относят: формирование мировоззрения - 64%, научные знания и методы познания - 28%, 8% - затрудняются ответить.

На уроках физики учителя используют следующие методы развития познавательного интереса: наблюдение, опыт, эксперимент, игра - 68%, проблемно-поисковый - 7%, ситуации новизны - 14%, эмоционально-нравственный - 11%.

Учителя пытаются помочь ученикам раскрыть личностный смысл изучаемого на уроке материала с помощью примеров, аргументов - 81%, используя практико-ориентированные задачи - 19%. При организации смыслопоисковой деятельности школьников на уроках учителя испытывают затруднения в связи с отсутствием или недостаточностью методических материалов - 57%, с нехваткой времени - 43%.

На вопрос «Какие методы обучения Вы применяете в процессе организации смыслопоисковой деятельности школьников на уроках?», респонденты ответили так: частично-поисковый - 68%, проблемный - 27%, исследовательский - 5%.

Данное анкетирование показало, что учителя испытывают затруднения по организации смыслопоисковой деятельности учащихся.

70% респондентов отметили, что результатом организации смыслопоисковой деятельности школьников на уроках физики может быть формирование у них универсальных учебных действий.

В соответствии с универсальными учебными действиями (личностные, метапредметные и предметные), определяемыми ФГОС ОО, мы выделили три модели выстраивания отношений учителя с учащимися:

  • предметная: предметно-познавательные задачи, обеспечивающие усвоение понятий и ориентировку в изучаемом предмете, а также в мире профессий на базе этих знаний;
  • практическая: практико-ориентированные задачи, раскрывающие связь предмета с практической жизнью человека;
  • личностная: личностно ориентированные задачи, вводящие обучаемого в сферу мировоззренческих проблем, требующие от него проявления личностной позиции; задачи, предполагающие ценностно-смысловое содержание, имеющие личностный смысл.

Данные модели соотносятся с выделенными А.П. Тряпицыной задачами выстраивания действий учителя с учащимися, например такими, как создавать у школьников мотивацию к учению; выбирать технологии обучения, адекватные учебным целям и возрастным особенностям школьников; организовывать сотрудничество школьников между собой; создавать образовательную среду учащегося и использовать ее возможности [1]. Ценностные ориентиры содержания школьного курса физики определяются спецификой физики как науки. Понятие «ценности» включает единство объективного (сам объект) и субъективного (отношение субъекта к объекту), поэтому в качестве ценностных ориентиров физического образования выступают объекты, изучаемые в курсе физики, к которым у учащихся формируется ценностное отношение. При этом ведущую роль играют познавательные ценности, так как данный учебный предмет входит в группу предметов познавательного цикла, главная цель которых заключается в изучении природы.

Основу познавательных ценностей составляют научные знания, научные методы познания, а ценностные ориентации, формируемые у учащихся в процессе изучения физики, проявляются:

  • в признании ценности научного знания, его практической значимости, достоверности;
  • в ценности физических методов исследования живой и неживой природы;
  • в понимании сложности и противоречивости самого процесса познания.

Результаты исследования и их обсуждение

Подготовка будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников осуществляется нами через систему семинарских занятий по теории и методике обучения физике [2]. Например, на одном из таких занятий по теме «Технологический инструментарий учителя физики по подготовке к уроку» студентам было предложено составить личностно ориентированные, практико-ориентированные и предметно-познавательные задачи по различным темам школьного курса физики в соответствии с тематическим планированием. В личностно ориентированных задачах присутствуют вопросы: «Ваше мнение?», «Как Вы думаете?», «Каким будет Ваше предложение?», «Какую идею Вы выдвинете?», «Кто прав...?», «Согласны ли Вы с тем, что...?» и т.д. Задачи с вопросами: «Как улучшить?», «Если произойдёт, как поступить?», «Что предпринять?», «Чем заменить...?» и т.д. относятся к практико-ориентированным. Предметно-познавательные задачи направлены на понимание учащимися смысла основных научных понятий и законов физики, взаимосвязи между ними и содержат вопросы: «Как объяснить?», «Что сделать?», «Почему?» и т.д.

В форме игры предлагалось задание «Предметно-познавательная задача». Две пары студентов получили карточки с записью фрагмента урока по теме «Электризация тел»: «У ученика возникла проблема - он подбросил воздушный шарик вверх, и шарик "прилип" к потолку. Почему шарик "прилип"?». Студентам было предложено обсудить и по ролям (учитель - ученик) воспроизвести учебную ситуацию и поставить познавательную задачу данного урока. Например, первая пара сформулировала предметно-познавательную задачу для школьников в таком виде: «Вы, наверное, замечали, что волосы после причесывания притягиваются к расческе. Возможно, вы слышали потрескивание, когда снимали синтетическую или шерстяную одежду. Выясните, какое физическое явление здесь "виновато"?». Такого рода задания формируют у студентов умение создавать у школьников мотивацию к учению, развивать познавательный интерес.

Таким образом, выбор вида и формы учебного материала является перспективным средством формирования у учащихся мотивации к смыслопоисковой деятельности.

Для конструирования системы таких задач студентами были выбраны темы «Тепловые явления» и «Электрические явления» (8 класс), изучение которых попадает на период педагогической практики студентов. Одним из способов, чтобы связать школьное обучение физике с моделями выстраивания отношений учителя с учащимися (предметной, практической, личностной), мы определили решение задач на бытовом домашнем оборудовании, что отражает повседневные жизненные ситуации и является основным требованием к разработке заданий для учащихся в системе минимального поля функциональной грамотности. Студентами была составлена система таких упражнений, включающая около 150 задач.

Приведем примеры таких задач.

  1. Имеются два чайника для заварки чая, вмещающие по 500 граммов воды. Один сделан из меди и весит 200 г, другой из фарфора и весит 300 г. В каком чайнике лучше заварился бы чай, когда кипяток наливают в чайник, первоначально находящийся при комнатной температуре (20°С), если бы наружным охлаждением чайников можно было пренебречь? Что даёт предварительное ополаскивание чайника кипятком? Какой чайник при этом оказывается выгоднее в действительности при наличии внешнего охлаждения?
  2. Вы забыли на плите кипящий чайник. Вернувшись на кухню, вы обнаружили, что половина воды из чайника «исчезла». Действительно ли вся вода сейчас представляет собой пар? Можно ли её увидеть?
  3. Дочь обратилась к отцу, записывающему при свете лампы показания электросчетчика, с просьбой отпустить её погулять. Давая разрешение, отец попросил дочь вернуться ровно через час. Как отец сможет проконтролировать длительность прогулки, не пользуясь часами?
  4. Андрей решил проверить в полную ли силу греет электроплитка с маркировкой «220В, 400 Вт». Проведя измерения вольтметром, амперметром, он получил данные 215 В, 18 А. Какой вывод сделал Андрей?

Данные задачи обращаются к личному опыту учащегося, нацелены на оценку степени сформированности универсальных учебных действий.

Задачи такого типа повышают интерес учащихся к предмету, способствуют более глубокому и прочному усвоению знаний, так как абстрактное мышление учащихся ещё недостаточно развито, а абстрактные положения доходят до учащихся легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами.

Разработанная нами система упражнений реализует когнитивную, практическую и личностную потребность студентов в подборе предметно-познавательных, практико-ориентированных и личностно ориентированных задач, что дает возможность создать у будущих учителей представления о деятельности учащихся при решении данных задач. На занятиях будущим учителям предлагаются учебные задачи, решение которых дает возможность студентам усвоить знания о многовариантности и неоднозначности видов учебных упражнений. Такой вид деятельности позволяет построить в сознании студентов образ современного компетентного учителя как субъекта, способного ориентироваться в новой ситуации, формировать процедуру решения проблемы, используя знаниевый и личностный «фундаменты».

Приведем сравнительный анализ сформированности уровня готовности будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников (таблица 1).

Таблица 1.

Сравнительный анализ сформированности уровня готовности будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников

Уровни готовности будущего учителя

Уровни сформированности готовности будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников (%)

Высокий

Средний

Низкий

Когнитивный

83,8

15,1

1,1

Практический

78,5

19,2

2,3

Личностный

76,3

21,1

2,6

Когнитивный уровень готовности будущего учителя к организации смыслопоисковой деятельности школьников определялся включением студентами в систему упражнений предметно-познавательных задач; практический - практико-ориентированных; личностный - личностно ориентированных задач.

Наблюдение за студентами осуществлялось в процессе выполнения заданий на занятиях. Студенты проявили большую заинтересованность в проведенных занятиях, оценили их весьма положительно. При этом в качестве показателей оценивания использовались: знания о способах и средствах своей деятельности; степень включенности студентов в деятельность по решению учебных задач; характер задаваемых вопросов (на усвоение информации, на установление причинно-следственных связей, на способность к самосовершенствованию); активность при решении учебных задач; способность к рефлексивным действиям; выбор ролей при подготовке творческих заданий.

Вывод. Таким образом, включение студентов в самостоятельную практическую работу актуализирует их психолого-педагогические и методические знания; побуждает студентов к овладению приемами смыслопоисковой деятельности. Определяемые нами модели выстраивания отношений будущего учителя с учащимися повышают активность учащихся в практическом применении знаний, что позволяет будущим учителям успешно достигать высокого качества результатов своей профессионально-педагогической деятельности.

Рецензенты:

Донина О.И., д.п.н., профессор кафедры педагогики Ульяновского государственного университета, г. Ульяновск.

Шиян Н.В., д.п.н., профессор кафедры физики, информатики и ИТ Мурманского государственного гуманитарного университета, г. Мурманск.


Библиографическая ссылка

Янюшкина Г.М., Ермакова Л.И., Переведенцева Л.А. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ СМЫСЛОПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=10886 (дата обращения: 07.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074