Сетевое научное издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,936

Введение

Современная лингводидактика уделяет пристальное внимание поиску эффективных технологий обучения иностранным языкам, способных не только передать знания, но и сформировать устойчивые речевые навыки в условиях языковой среды.

Особую значимость эта задача приобретает при работе с китайской аудиторией на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному (далее – РКИ). Китайские студенты составляют наиболее многочисленную группу иностранных студентов в российских вузах. Наблюдается растущий интерес к российскому образованию, в 2025 г. зафиксирован рост на 25% числа визовых обращений от граждан Китая для поездок в Российскую Федерацию с целью получения образования[1]. В связи с этим в настоящее время интеграция китайских студентов в образовательную среду России является важным вопросом [1, с. 159].

В этой связи перед преподавателями РКИ стоит задача повысить эффективность обучения русскому языку, научить студентов строить логические, связанные монологические высказывания, учитывая национально-психологические особенности китайских обучающихся. Педагогические наблюдения и исследования показывают, что китайские студенты на начальном этапе обучения РКИ сталкиваются с рядом специфических трудностей [2–4]. К числу объективных трудностей относятся типологические различия между русским и китайским языками, необходимость усвоения большого объема нового грамматического и лексического материала. Субъективные трудности, по мнению исследователей В.С.Мокрищевой и Т.В. Самосенковой [3], включают индивидуальные психофизиологические и психологические особенности студентов: повышенный уровень тревожности, боязнь устной речи («языковой барьер»), недостаточную сформированность навыков продуцирования связного высказывания, а также специфические трудности, связанные с традиционной для китайской образовательной системы ориентацией на письменные формы работы и репродуктивное воспроизведение материала.

Традиционные методы обучения, часто ориентированные на грамматико-переводной подход и репродуктивную деятельность, не в полной мере обеспечивают развитие спонтанной, логичной и содержательной речи. Возникает противоречие между потребностью в эффективном формировании монологических навыков у китайских студентов и недостаточной разработанностью методик, учитывающих их национально-психологические особенности и активно вовлекающих в речевой процесс.

Одним из перспективных направлений решения данной проблемы является использование игровых методов обучения, в частности деловых игр. В психологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым [5, с. 486], игра рассматривается как особая форма деятельности, мотив которой лежит в самом процессе, что создает благоприятные условия для непроизвольного запоминания и активизации речевого материала. «На занятиях иностранного языка при помощи игровых ситуаций и упражнений можно добиться целенаправленной иноязычной речевой активности студентов, активизировать навыки и умения монологической и диалогической речи… активизировать коммуникативное взаимодействие, получить эмоциональный заряд и многое другое» [6, с. 234]. Общепринятая классификация, предложенная Р. Гарднером и У. Ламбертом выделяет два основных вида мотивации: интегративную (стремление к погружению в культуру, идентификации с ее носителями) и инструментальную (ориентация на практическую пользу: образование, карьеру) [7]. В работах современных исследователей [8; 9] особо подчеркивается роль игровой мотивации, основанной на использовании игровых элементов, что делает обучение более динамичным и привлекательным.

Применительно к обучению РКИ в китайской аудитории вопрос о мотивации приобретает специфическое звучание. Исследование [10] показывает, что китайские студенты нередко обладают сильной инструментальной мотивацией, рассматривая владение русским языком как возможность получить качественное образование и открыть карьерные перспективы. Одновременно с этим интегративная мотивация, связанная с интересом к русской культуре, литературе, истории, также играет важную роль, особенно при условии грамотного педагогического сопровождения.

В работе И.А. Лешутиной [11] подчеркивается высокий потенциал ролевых и деловых игр для активизации учебного процесса и обучения языку специальности. А.В. Конышева детально классифицирует игры (языковые и речевые, устные и письменные, ролевые и имитативно-моделирующие) и доказывает их эффективность в развитии коммуникативных навыков, поскольку «игра – это разновидность общественной практики, действенное воспроизведение жизненных явлений» [12, с. 156]. Однако, как показывает анализ литературы, до настоящего времени недостаточно изученным остается вопрос целенаправленного применения деловых игр именно для формирования монологической речи у китайской аудитории на начальном этапе обучения РКИ, где студенты обладают минимальным лексическим запасом, а психологические барьеры наиболее выражены.

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность использования методов деловой игры в формировании навыков устной монологической речи у китайских студентов начального этапа обучения РКИ.

Гипотеза исследования заключается в том, что применение специально разработанных деловых игр в процессе обучения позволит повысить качество монологической речи китайских студентов (ее логичность, объем и лексико-грамматическую правильность) за счет создания устойчивой внутренней мотивации, моделирования ситуаций, приближенных к реальному общению, и снятия психологических барьеров.

Материал и методы исследования

Исследование проводилось на базе подготовительного отделения института русского языка как иностранного РГПУ им. А.И.Герцена в течение второго семестра 2024–2025 учебного года (в период с февраля по март 2025 г.). В нем приняли участие 50 китайских студентов, изучающих русский язык с нулевого уровня. Средний возраст участников исследования составил от 19 до 22 лет. Все студенты дали информированное согласие на участие в эксперименте.

Для достижения поставленной цели был организован методический эксперимент со следующей структурой:

Предварительный этап (срез). Проведение входного тестирования для оценки исходного уровня владения устной монологической речью во всех группах. По результатам данного этапа студенты были разделены на две группы по 25 чел., уравненные по исходным показателям (подтверждено статистически).

Формирующий этап. Обучение в течение 8 недель (160 академических часов) по программе начального этапа обучения РКИ (темы: «В университете», «Мой день», «Мой дом», «Мои друзья, «Путешествие» и др.).

В экспериментальной группе обучение велось с интеграцией разработанного комплекса деловых игр, соответствующих изучаемым темам (например, «Зачисление в университет (работа с документами)», «Планируем день (мой ежедневник)», «План покупки бытовой техники», «Организуем встречу друзей», « В турагентстве (экскурсия, путешествие)» и другие. Игры проводились согласно теме урока (15–20 мин), в них моделировались ситуации, требующие построения связного монологического высказывания (обоснование выбора, презентация плана, описание маршрута).

В контрольной группе обучение велось по традиционной методике, предусмотренной программой подготовительного отделения: выполнение лексико-грамматических упражнений по учебнику, чтение и пересказ адаптированных текстов, ответы на вопросы преподавателя. Игровые методы не использовались.

Заключительный этап (срез). Проведение итогового тестирования для оценки динамики формирования навыков монологической речи.

Методы исследования

Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; синтез, обобщение, систематизация.

Эмпирические: методический эксперимент; тестирование (монологическое высказывание на заданную тему в течение 2–3 мин); включенное наблюдение (фиксация речевой активности, эмоционального состояния, инициативности); анкетирование (для оценки мотивации и эмоционального состояния на основе опросника, адаптированного из первого этапа исследования).

Статистические: количественный и качественный анализ полученных данных; расчет средних арифметических показателей; определение относительного прироста (в процентах).

Оценка монологического высказывания проводилась по 5-балльной шкале (1 балл – минимальный, 5 баллов – максимальный уровень) по следующим критериям:

- Логичность: наличие структуры высказывания (вступление, основная часть, заключение), связность предложений, использование средств логической связи (потому что, поэтому, во-первых, затем и др.), последовательность изложения.

- Объем высказывания: количество фраз, соответствующих теме (для начального этапа 7–10 фраз).

- Лексико-грамматическая правильность: разнообразие и уместность использования изученной лексики, количество грамматических и синтаксических ошибок, их влияние на понимание высказывания.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты предварительного среза

Входное тестирование, проведенное в начале исследования, показало, что все участники находились на сопоставимо низком уровне сформированности монологической речи, что позволило равномерно распределить их по группам исследования. Различия в средних баллах по всем критериям оказались статистически незначимы (табл.1).

Таблица1

Средние показатели сформированности монологической
речи на предварительном этапе (по 5-балльной шкале)

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования

Результаты итогового среза

После завершения формирующего этапа было проведено повторное тестирование, которое выявило существенные различия в динамике развития навыков между группами (табл.2, рис. 1).

Таблица2

Средние показатели сформированности монологической речи на итоговом этапе (по 5-балльной шкале) и динамика прироста

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования

Динамика прироста показателей формирования навыков монологической речи в контрольной и экспериментальной группах.

Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

Как видно из анализа таблиц и рисунка, студенты экспериментальной группы, обучавшиеся с использованием деловых игр, продемонстрировали значительно более высокую положительную динамику по всем трем критериям. Наиболее существенный прирост (47%) был зафиксирован по критерию «логичность». Это можно объяснить спецификой деловой игры: наличие четкого сценария, распределение ролей и необходимость достижения игровой цели вынуждают студента выстраивать свое высказывание в определенной последовательности, использовать изученные вводные конструкции и средства логической связи. В традиционном обучении (контрольная группа) логичности уделяется меньше внимания, акцент делается на правильности форм и воспроизведении заученного текста.

В экспериментальной группе прирост по критерию «объем высказывания» также значительно выше (38% против 20% в контрольной группе). В игровой ситуации, увлеченные процессом, студенты забывают о страхе сказать что-то неправильно и стремятся как можно лучше исполнить свою роль, что естественным образом ведет к быстрому усвоению материала и увеличению объема речи. Это соотносится с данными наблюдения: средняя продолжительность монолога в экспериментальной группе к концу эксперимента увеличилась с 40 с до 1 мин 50 с, тогда как в контрольной группе – лишь до 1 мин 10 с.

По критерию «лексико-грамматическая правильность» прирост в экспериментальной группе составил 33%, в контрольной группе 16%. Несмотря на то, что этот прирост ниже по сравнению с другими критериями, он все же демонстрирует прогресс. Следует отметить, что в экспериментальной группе студенты допускали чаще всего фонетические или незначительные грамматические ошибки, которые не влияли на коммуникацию, тогда как в контрольной группе студенты в основном повторяли заученные тексты или фразы, могли построить достаточно короткие спонтанные монологи. Такой результат можно объяснить тем, что на начальном этапе автоматизация грамматических навыков требует больше времени и необходимо выполнить больше грамматических упражнений.

Результаты анкетирования и наблюдений

С целью выявления мотивов изучения РКИ и эффективности использования игровых процессов в изучении РКИ среди китайских студентов подготовительного отделения института русского языка как иностранного РГПУ им. А.И. Герцена, принимавших участие в эксперименте, был проведен опрос. Полученные данные подтверждают значимую роль мотивационного фактора.

Студенты в анкетах отметили, что «языковой барьер», обусловленный чувством страха, снизился в экспериментальной группе на 88%, а в контрольной группе на 34%. Интерес к занятиям составил у 92% студентов в экспериментальной группе и 56% в контрольной группе. Желание продолжать изучение языка с использованием игр высказало 84% студентов в экспериментальной группе.

Эти данные соответствуют классическим представлениям о мотивации [6; 8]. При этом они подтверждаются и современными исследованиями [9; 13; 14]. Игровая деятельность, будучи внутренне мотивированной, создает положительный эмоциональный фон, что особенно важно для преодоления психологического барьера, характерного для китайской аудитории [2; 15; 16]. Полученные результаты также подтверждают выводы, сделанные в ходе предварительного опроса студентов, согласно которым 87,9% респондентов считают, что игры способствуют развитию навыков говорения, а 72,4% предпочитают ролевые игры, к которым близки и деловые игры.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу. Они согласуются с теоретическими положениями А.Н. Леонтьева о ведущей роли мотива в структуре деятельности [5] и с выводами прикладных исследований. Так, А.В. Конышева [12] подчеркивает, что игры способствуют активизации и автоматизации лексического запаса, а также приучают к работе в коллективе. И.А. Лешутина [11] отмечает творческий стимулирующий потенциал игровых технологий в обучении языку специальности. Наше исследование не только подтверждает эти положения, но и вносит важное уточнение, конкретизирующее их применительно к китайской аудитории на начальном этапе обучения РКИ.

Специфика полученных результатов заключается в следующем:

1. Структурированность и предсказуемость. Для китайских студентов на начальном этапе обучения РКИ особенно важна четкая структура игрового сценария. Это снижает тревожность, связанную с неопределенностью, и позволяет направить речевую активность в нужное русло. Простое введение развлекательных элементов без четкой методической задачи, как показало наблюдение за отдельными студентами контрольной группы, не дает такого же эффекта, как системное применение деловых игр, подчиненных конкретным учебным целям.

2. Приоритет логичности над правильностью. Более высокий прирост в экспериментальной группе по критерию «логичность» (47%) по сравнению с «правильностью» (33%) позволяет предположить, что на начальном этапе обучения РКИ игра в первую очередь помогает структурировать мысль и преодолеть «языковой барьер» (страх высказывания). Автоматизация грамматических навыков, требующая дополнительной тренировки, происходит несколько медленнее, но на качественно иной основе – осмысленного употребления конструкций в коммуникативно значимом контексте, а не механического заучивания.

3. Взаимосвязь видов мотивации. Результаты подтверждают, что в китайской аудитории инструментальная и интегративная мотивация не противостоят, а взаимно усиливаются. Деловая игра, моделируя ситуации будущей профессиональной или академической деятельности (инструментальный аспект), одновременно погружает студентов в контекст русской речевой культуры (интегративный аспект), что создает мощный синергетический эффект.

Таким образом, роль настоящего исследования заключается в эмпирическом подтверждении эффективности деловых игр для формирования монологической речи именно на начальном этапе обучения РКИ и в выявлении специфических условий, при которых эта эффективность усиливается в работе с китайской аудиторией.

Выводы

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Проблема формирования устной монологической речи у китайских студентов на начальном этапе обучения РКИ является актуальной в силу объективных (типологические различия языков) и субъективных (психологический барьер, недостаточная мотивация) трудностей. Это требует поиска специальных методических решений, выходящих за рамки традиционного подхода.

2. Методы деловой игры обладают высоким дидактическим потенциалом для развития монологической речи, так как они:

- создают устойчивую внутреннюю (игровую) мотивацию, трансформирующуюся в учебно-познавательную;

- моделируют естественные коммуникативные ситуации, приближенные к реальному общению;

- способствуют снятию языкового и психологического барьеров за счет эмоциональной вовлеченности и снижения тревожности;

- обеспечивают многократное осмысленное употребление языковых конструкций в контексте.

3. Результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики. Студенты экспериментальной группы, обучавшиеся с использованием деловых игр, показали значительно более высокую динамику в развитии:

- логичности высказывания (+ 47% против +22% в контрольной группе);

- объема высказывания (+38% против +20% в контрольной группе);

- лексико-грамматической правильности (+33% против +16% в контрольной группе).

4. Выявлена специфика влияния деловых игр на китайскую аудиторию: особое значение имеет структурированность и методическая обоснованность игрового сценария, что позволяет направить речевую активность в русло формирования связного монологического высказывания и минимизировать тревожность, связанную с неопределенностью.

5. Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенный комплекс деловых игр (включающий сценарии по темам: «Зачисление в университет (работа с документами)», «Планируем день (мой ежедневник)», «План покупки бытовой техники», «Организуем встречу друзей», «В турагентстве (экскурсия, путешествие)») и методика его применения (регулярное включение игр в структуру занятия, четкая постановка задачи, ориентация на монологический компонент) могут быть рекомендованы преподавателям РКИ для использования в обучении на подготовительных отделениях и интенсивных курсах при работе с китайскими студентами.

Дальнейшие перспективы исследования мы видим в апробации разработанной методики на более широкой выборке, включая студентов других национальностей, а также в изучении ее влияния на формирование диалогической речи и развитие навыков аудирования. Кроме того, представляется перспективным исследование возможностей цифровой геймификации и использования онлайн-платформ для реализации деловых игр в условиях смешанного и дистанционного обучения.