Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Согласно Концепции модернизации образования, реформа системы специального образования в настоящее время осуществляется в соответствии с мировыми тенденциями экономического развития. Концептуальная задача данной реформы заключается в реализации конституционного права доступа к формам образования для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Начиная с сентября 2016 г. осуществляется поэтапный ввод новых ФГОС, в которых делается акцент на обучение детей с ОВЗ [1, 2].

Подготовка учителей к коррекционно-педагогической деятельности в соответствии с обозначенными требованиями Министерства просвещения к педагогам, учетом внедрения новых ФГОС основного и среднего общего образования является весьма актуальной. На сегодняшний день вопрос обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья стоит перед каждой образовательной организацией. Повышаются требования к личности учителя и его профессиональной подготовке, существенно меняется социальный заказ, основанный на реалиях современной действительности и запросах общественности.

Основной предметной областью в структуре образовательной программы средней школы является «Математика и информатика». Следовательно, максимальное использование математических знаний и освоение способов выполнения операций с предметным содержанием при решении математических задач дают возможность влиять на уровень развития детей с ОВЗ, корригируя недостатки познавательной сферы учащихся. На повышение уровня развития детей с ОВЗ оказывает влияние формирование таких умений, как планировать процесс, прогнозировать его результат и доводить до конца начатое дело. В связи с этим можно сделать вывод, что без специальной подготовки учителя математики к коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ОВЗ добиться успеха в развитии таких детей невозможно.

Проблема готовности к деятельности, выделение ее основных компонентов уже несколько десятилетий вызывают интерес в психолого-педагогической среде. Основной теоретико-методологической базой являются труды таких ученых, как В.А. Сластенина, А.А.Деркач, Т.В. Иванова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Н.В. Нижегородцева, Ю.П.Поваренкова.

Цель исследования: на основе теоретико-методологического анализа и практического опыта определить готовность будущего учителя математики к коррекционно-педагогической деятельности при обучении в педагогическом вузе, критерии, уровни и показатели готовности к данной деятельности.

Материал и методы исследования: научные и методические публикации по проблеме исследования в области истории, педагогики и психологии, дефектологии и социологии. Методами исследования выступили: разработанное авторами анкетирование через Google формы (направленное на определение уровня готовности к коррекционно-педагогической деятельности), метод теоретического анализа и синтеза.

Анализ исследований позволил выделить четыре основных подхода к раскрытию сущности понятия «готовность»: 1) как психологическая установка к деятельности (Д.Н.Узнадзе); 2)как социальная установка (Ю.Н. Кулюткин, В.А. Ядов); 3)как подготовленность (М.И. Дьяченко, В.А. Крутецкий) [3]; 4)как интеграция полученного опыта деятельности личности, ее самореализации и способностей человека, наделенных ею от природы (В.П. Беспалько).

Ю.А.Грачев подчеркивает: «Состояние готовности человека к деятельности аккумулирует в себе все необходимые и достаточные для успешного решения поставленной задачи элементы предстоящего действия, она является обязательным условием не только ее начала, но и эффективного продолжения» [4]. Исследователь отмечает, что эффективная практика профессиональной готовности специалиста зависит от его психологической готовности. Постановка цели является первой ступенью состояния готовности к деятельности, после чего специалист разрабатывает план, модель и алгоритмы действий, которые предстоит выполнить. Второй ступенью идут определение средств, направленных на решение разработанных действий, рефлексия полученных результатов и первоначальных задач, корректировка действий для достижения цели. При этом ведущим служит мотив, обеспечивающий проявление и изменение готовности. Готовность зависит от подготовки человека к конкретной деятельности и меняется в зависимости от этапа подготовки [4].

В научных исследованиях Б.Г. Ананьева, В.А. Крутецкого, Н.Д. Левитова, К.К. Платонова мы наблюдаем различные подходы к проблеме готовности к деятельности вообще; М.А.Афанасьева, Р.Б. Богдашевского, Е.А. Климова, В.А.Сластёнина – к профессиональной деятельности в частности; В.Г. Зазыкина, В.Н. Кузнецова, А.Н.Лисняк – к готовности к деятельности в особых ситуациях; О.В. Тумашева описывает готовность будущего учителя математики к реализации системно-деятельностного подхода [5].

Изучение и анализ различных фундаментальных и прикладных исследований таких педагогов и психологов, как А.Д.Гонеев, В.М. Добряков, Т.В. Добудько, М.И. Жалдак, Т.А.Креславская, В.М. Симонов, В.А.Сластенин, Н.В. Ходякова и иные, посвященных проблеме формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности, позволили нам предположить, что содержание готовности бакалавра педагогического образования, будущего учителя математики, к коррекционно-педагогической деятельности основывается на следующих интегративных компонентах (табл. 1): мотивационном, когнитивном, операциональном [6].

Таблица 1

Структура готовности бакалавров педагогического образования (направление «Математика») к коррекционно-педагогической деятельности

Мотивационный компонент готовности к коррекционно-педагогической деятельности будущего учителя математики заключается в отношении к своей профессии, основанной на изучении, образовании и социализации детей с ОВЗ. В составе данного компонента мы определили такие мотивы, как стремление к овладению знаниями и умениями, необходимыми для реализации при коррекционно-педагогической деятельности; желание и способность к применению полученных знаний и умений в деятельности; готовность передать полученные знания обучающимся; адекватная оценка своих возможностей; установка на готовность учителя математики осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность, направленную на личностное развитие ребенка; желание помочь детям с ОВЗ улучшить физическое и психическое состояние, способствовать саморазвитию личности ребенка с ОВЗ; устойчивая профессиональная направленность; активная позиция в вопросе овладения профессиональными компетенциями; потребность в креативной деятельности, получающей высокую оценку в профессиональном сообществе; желание осуществить работу в различных видах педагогической деятельности.

Е.С. Любимова, Т.К. Смыковская выделили базовые методологические знания, входящие в когнитивный компонент готовности будущего учителя математики к коррекционно-педагогической деятельности: «знание природы профессиональной деятельности и особенностей их реализации в современных социокультурных условиях» [4]; знания о компонентах и содержании методической системы коррекционно-педагогической деятельности; «методические, объединяющие знания методики реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса в структуре собственной профессиональной деятельности; технологические, основанные на знании современных педагогических технологий обучения и воспитания» [6]. Мы исходим из того, что входящие в когнитивный компонент знания, а также прогностические, проектировочные, аналитические и рефлексивные умения способствуют пониманию сущности и осознанию специфики профессиональной деятельности.

В рамках исследования нами была определена сущность когнитивного компонента коррекционно-педагогической деятельности будущего учителя математики и дана характеристика умений, связанных с выделенными знаниями (табл. 2).

Характеристика умений, связанных с элементами когнитивного компонента коррекционно-педагогической деятельности будущего учителя математики

Е.С. Любимова, Т.К. Смыковская в своем исследовании отметили, что основу операционального компонента составляют умения, позволяющие применять полученные знания в коррекционно-педагогической деятельности: «опыт практического применения системы умений, навыков собственной коррекционно-педагогической деятельности (начальные умения), психологических приемов, обеспечивающих ее выработку новых форм педагогического взаимодействия педагога и ребенка, практических навыков и умений в конкретной профессиональной деятельности, составляют специфику реализации общенационального компонента готовности к коррекционно-педагогической деятельности педагога» [6].

Внедрение системы формирования готовности к коррекционно-педагогической деятельности будущих учителей математики невозможно без проектирования целей и задач, ее основного содержания этапов на основе анализа предъявляемых требований к данному виду деятельности. В рамках данного исследования в теоретическую базу исследования вошли такие понятия, как «коррекционно-педагогическая деятельность», «готовность к деятельности», «мотив деятельности», «субъект деятельности», «действие», «задача», «операции», которые позволили определить сущность коррекционно-педагогической деятельности учителя математики, а также разработать модель выпускника социально-педагогического вуза – будущего учителя математики в части его готовности к данной деятельности, определить критерии, уровни и показатели готовности. Показатели готовности представлены в таблице 3.

Таблица 3

Характеристика уровней готовности будущего учителя математики социально-педагогического вуза к коррекционно-педагогической деятельности

Каждый уровень создает новую ступень для последующего развития профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности будущего учителя математики.

Результаты исследования и их обсуждение. В основу разработки модели готовности будущего учителя математики к коррекционно-педагогической деятельности легли эмпирические исследования уровня сформированности готовности к данной деятельности у выпускников ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» в период с 2015 по 2021 гг. включительно, направления «Педагогическое образование», профиля «Математика». В диагностическом исследовании приняли участие 268 студентов, анкетирование было проведено через Google формы, вопросы разработаны нами самостоятельно. Цель диагностического эксперимента – определить уровень готовности будущих учителей математики к коррекционно-педагогической деятельности. Количественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что 78% студентов стараются не контактировать с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (инвалидность), они переживают, что могут причинить неприятность как в физическом, так и в психическом плане. Будущие учителя не готовы к работе с данной категорией детей, не владеют набором компетенций в области особенности обучения детей с различными нозологическими нарушениями. Респонденты поддерживают инклюзивное образование, считают, что дети с ОВЗ имеют на это полное право, но в своем классе принять такого учащегося не готовы. Будущие учителя не готовы создавать для учащегося с особыми образовательными потребностями специальные условия и разрабатывать индивидуальные программы обучения.

Анализ учебной документации по основным, профилирующим предметам будущих учителей математики дал нам возможность определить, что работа по формированию готовности к коррекционно-педагогической деятельности в рамках осуществления профессиональной подготовки носит фрагментарный характер, основанный на собственном опыте. Наши заключения позволили определить стратегию формирования готовности к коррекционно-педагогической деятельности у будущих учителей математики.

Таким образом, анализ практики и теории для достижения высокого уровня готовности позволил нам определить соответствующие средства формирования готовности к коррекционно-педагогической деятельности у выпускников направления 43.03.01 в соответствии с ФГОС ВО [7]. Мы установили, что при формировании готовности к коррекционно-педагогической деятельности должны быть созданы необходимые условия (использование инновационных технологий, включение в квазипрофессиональную и профессиональную деятельность, создание условий по освоению профессиональных действий в работе с детьми с ОВЗ и др.).

В качестве основополагающих в плане реализации системы формирования коррекционно-педагогической деятельности будущих учителей математики нами были использованы системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы. Особое внимание уделяли самостоятельной работе студентов, предусматривающей такие виды работ, как реферирование, составление обзоров по проблематике; аннотирование статей, книг; составление библиографических списков; визуализация текстов в виде таблиц; разработка презентаций.

При обучении будущих учителей математики наша работа была направлена на формирование готовности и опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ, формирование чувства эмпатии к ним, умение взаимодействовать с коллективом и профессионально общаться с родителями этих детей, что позволило сохранить основные наиболее важные принципы деонтологии. Мы использовали следующие формы работы: научные конференции среди студенческого сообщества, научно-практические семинары, научно-исследовательские конкурсы, олимпиады, организацию и проведение благотворительных акций, мастер-классов с участием детей с ОВЗ, взаимодействие с общественными организациями, образовательными учреждениями, центрами социально-трудовой реабилитации. Полученные результаты являлись основополагающей базой для выступлений с докладами на пленарных заседаниях научных конференций различного уровня.

Заключение

Данное исследование позволило определить содержание готовности будущего учителя математики к коррекционно-педагогической деятельности, выделить критерии, уровни и показатели готовности к коррекционно-педагогической деятельности, конкретизировать соответствующие средства формирования готовности и условия обучения в педагогическом вузе.