Педагогическая практика на данный момент слабо представлена продуктивным опытом социально-образовательного партнерства (далее – СОП) именно с сельской школой. Наряду с этим в последнее время идет активный поиск эффективных форм взаимодействия между школой и семьей. Школа выстраивает свои отношения с семьей исходя из своих особенностей, ресурсов, кадрового потенциала, традиций, особенностей родителей и особенностей своей воспитательной системы. Научные исследования данной проблемы создают основу для пристального изучения взаимодействия семьи и школы, в них социальное партнерство рассматривается как средство для воспитания потенциала семьи (О.Ю. Кожурова [1], М.Ю. Шеина [2]), формирования готовности родителей к воспитательной функции через взаимодействие семьи и дошкольного учреждения (Л.Э. Абдуллина [3], К.Н. Лебедева [4], Л.А. Мокрецова, О.В. Попова, Н.А. Швец [5]), работа школы с родителями – как важнейшая деятельность в современном социуме через технологии сотрудничества (Н.А. Головнева, Н.А. Домашенко [6], Т.В. Челпаченко [7]).
Следует отметить, что Л.В. Лепетина рассматривает партнерские взаимоотношения как систему стимулирования и развития образовательной активности родителей [8]. Проблемам семьи, внутрисемейным отношениям, взаимодействию с ребенком как «продуктивному родительству» уделено большое внимание в исследованиях Е.Н. Васильевой [9]. Т.П. Симакова рассматривает формирование субъектной позиции семьи средствами социально-образовательного партнерства [10]. Зарубежными авторами также глубоко изучаются партнерские отношения семьи и общества (N. Beltekin [11], P. Banquedano-Lopez, R.A. Alexander, S.J. Hernadez [12]).
В последнее время наблюдается повышенный интерес к проблемам сельской семьи, ее трансформации в современном обществе (Ч.Я. Шафранская [13], С.Г. Шеуджен [14] и др.). Активно исследуются вопросы социальной адаптации в сельской школе, современной коммуникации в сельской среде, повышения квалификации сельского учительства, повышения качества образования в сельской школе на разных ступенях образования. Наряду с этим следует отметить, что актуальных диссертационных исследований, касающихся социального или образовательного взаимодействия сельской школы и родителей, за последние десять лет нет. Благодаря проведенным теоретическим исследованиям был сделан вывод о том, что не выявлено работ, которые в полной мере раскрывают решение данной проблемы через создание эффективного социально-образовательного партнерства родителей и сельской школы. Предлагаемые нами теоретические идеи структурно-функциональной модели формирования готовности родителей к социально-образовательному партнерству позволяют увидеть разнообразие эффективных способов партнерского взаимодействия сельской школы с родителями.
Цель исследования состоит в разработке модели формирования готовности современных родителей к социально-образовательному партнерству с сельской школой.
Материал и методы исследования
В многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях рассматриваются основы моделирования [15]. По мнению В.В. Краевского, моделирование – это «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения», при этом инструментом познания является модель [16].
По своему типу модель формирования готовности современных родителей к социально-образовательному партнерству с сельской школой является структурно-функциональной, так как она показывает, с одной стороны, внешнее взаимодействие объектов, с другой – внутренние процессы взаимодействия, взаимовлияния элементов и их последовательность [17]. Данная модель позволяет изучить внутреннее состояние объектов, определить взаимосвязи компонентов и спрогнозировать последствия принятых решений. Предлагаемая модель включает в себя следующие компоненты: методологический, целевой, содержательный, структурный, технологический, оценочно-диагностический и результативный.
Методологический компонент модели формирования готовности современных родителей к социально-образовательному партнерству с сельской школой представлен персонифицированным, аксиологическим и системно-деятельностным подходами и соответствующими им принципами.
Персонифицированный подход. В нашем исследовании будем придерживаться мнения А.М. Акимова, который представляет персонификацию как принятие личностью общественных интересов и целенаправленный индивидуальный подход к каждому родителю, который имеет свободу выбора [18]. В связи с этим персонифицированный подход, отраженный в принципах релевантности, потенциальности и кластерности, позволил нам рассмотреть возможности предоставления родителям выбора направлений взаимодействия со школой в соответствии с их возможностями [19].
Аксиологический подход в нашем исследовании не только определяет систему духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся и родителей, но и призван решать наметившийся кризис сельской семьи, теряющей историческую идентичность. Аксиологический подход исходя из теоретических обоснований С.И. Маслова, Т.А. Масловой [20] дал нам возможность определить совокупность приоритетных ценностей в образовании и саморазвитии всех субъектов образовательных отношений, а также спроектировать образовательный и воспитательный процесс на основе закономерностей ценностного мира родителей. К принципам аксиологического подхода отнесем следующие: равнозначность традиций и творчества, равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей, диалог вместо безразличия или отрицания друг друга. Данные принципы позволяют включиться школе и родителям в исследовательский диалог и через систему ценностных ориентиров оптимизировать способы и механизмы решения поставленных проблем.
Мы понимаем, что формирование партнерства родителей и сельской школы в современных социально-экономических условиях – это достаточно длительный и сложный системный процесс, достижение цели которого возможно только в системе, с включением в активную деятельность всех субъектов. Данные задачи призван решать системно-деятельностный подход. В своем исследовании мы придерживаемся мнения А.Г. Асмолова и рассматриваем данный подход как проектирование целенаправленной деятельности по взаимодействию школы и семьи [21]. Системно-деятельностный подход к формированию готовности родителей к социально-образовательному партнерству позволил нам выявить и устранить проблемы межличностной коммуникации субъектов и определить основные направления их деятельности.
Бесспорным является тот факт, что для формирования готовности родителей к социально-образовательному партнерству необходимо создать совокупность организационно-педагогических условий, которая обеспечит формирование системы партнерских отношений современных родителей и сельской школы, что в свою очередь и является целью внедрения нашей модели.
Содержательный компонент модели представлен комплексом функций субъектов образовательных отношений и программами, в которых участвуют не только все субъекты образовательных отношений, но и социум села. Являясь центром социокультурного пространства села, школа – это не только участник, но, как правило, инициатор и организатор разного рода культурных, просветительских и образовательных мероприятий. Содержательный компонент представлен различными программами по направлениям деятельности и функциям субъектов: школа и социум, школа и семья.
Структурный компонент модели определяет взаимодействие участников образовательных отношений, необходимых для формирования партнерских взаимоотношений между родителями и школой. К субъектам отнесем сельских родителей (родителей и законных представителей обучающихся), детей, образовательную организацию (администрацию, педагогов, социальную службу). Немаловажным является то, что родитель – это не просто партнер сельской школы, а полноправный участник образовательных отношений и инициатор проведения мероприятий для детей и школы, при этом данная функция родителей раскрывается в процессе взаимодействия и включения родителей в социально-образовательные программы школы.
Ключевым звеном структурного компонента становится ребенок как общая ценность, объединяющая семью и школу. Реализация структурного компонента предполагает выявление потребностей ребенка, которые станут инструментом воздействия на родителей. В данной позиции желание ребенка добиться результата в обучении, творчестве, быть успешным служит мотивом для деятельности родителя и построения родителем траектории успеха для своего ребенка.
Администрация школы, педагоги, социально-психологическая служба как представители образовательной организации выступают с позиции фасилитаторов по отношению к родителям. Также педагоги, вступая в субъектные взаимоотношения с коллегами, выступают в роли наставников (наставник молодого педагога, наставник молодого классного руководителя). Роль наставника по отношению к молодым родителям исполняют опытные родители.
Технологический компонент модели представляет собой совокупность методов, способов, средств и механизмов, ведущих к получению положительного результата, в соответствии с определенными этапами: информационно-аналитическим, мотивационно-целевым, планово-прогностическим, организационно-исполнительским, оценочно-результативным. В рамках реализации модели используются как традиционные методы, формы и технологии, так и инновационные. Одними из перспективных технологий взаимодействия становятся в последнее время информационно-коммуникационные. Используя психолого-педагогические методы (анализ, тестирование, анкетирование, обсуждение, сравнение, ранжирование, обобщение), на информационно-аналитическом этапе мы изучили уровень готовности современных родителей к социально-образовательному партнерству с сельской школой. Были проведены обучающие семинары-практикумы для педагогов, определены наставнические пары классных руководителей.
Приступая к мотивационно-целевому этапу, мы понимали, что закладываем основные ориентиры для создания партнерских отношений между родителями и школой, повышая их активность и мотивацию на первом этапе через социальные сети.
Планово-прогностический этап представлен к рассмотрению двумя понятиями: «планирование» и «прогнозирование». На основе принципов системно-деятельностного, аксиологического и персонифицированного подходов, методов планирования и прогнозирования нами были спланированы и разработаны подпрограммы по нескольким направлениям деятельности.
Организационно-исполнительский этап включал в себя переход от теории к практике и состоял из двух подэтапов – организационного и исполнительского. Были определены направления деятельности совокупного субъекта партнерства: руководитель; администрация; педагоги-предметники; классные руководители; педагоги, родители и обучающиеся – координаторы проектных команд; наставники педагогов; руководитель стажировочной площадки. Сущность исполнительского этапа заключалась в непосредственной деятельности всех субъектов образовательных отношений и внедрении программы воспитательной работы с родителями, направленной на организацию их взаимодействия. На данном этапе мы использовали методы: делегирование полномочий родителям, привлечение педагогов и родителей к управлению и принятию совместных решений, связанных с образовательной деятельностью детей; инструктирование, консультации, обмен опытом и др.
Оценочно-результативный этап позволил нам оценить эффективность внедряемой технологии. По итогам каждой программы проводился анализ, вносились коррективы, осуществлялись пролонгация программ и их дальнейшее внедрение. Данный процесс был интересен проведением оценочных процедур каждого этапа внедрения технологии, проверкой и соотнесением полученных результатов с поставленными целями.
Оценочно-диагностический компонент модели позволяет оценить эффективность готовности родителей к социально-образовательному партнерству с сельской школой. Опираясь на труды Н.Н. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [22], мы понимаем готовность как активное состояние личности, сформированное в результате определенной деятельности. Согласно исследованиям ученых, мы определяем следующие компоненты готовности родителей к социально-образовательному партнерству с сельской школой: мотивационный, деятельностный, когнитивный.
Оценочно-диагностический компонент модели включает в себя методики выявления уровня готовности родителей к социально-образовательному партнерству со школой: «Уровень удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения и его педагогического коллектива» (Е.Н. Степанов); «Комплексная методика изучения удовлетворенности родителей жизнедеятельностью образовательного учреждения» (А.А. Андреев); «Модифицированная анкета по оцениванию знаний в области педагогики и психологии» (Н.А. Хрусталькова); «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин); методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич).
Результативный компонент модели позволяет оценить результат формирования готовности родителей к социально-образовательному партнерству и включает критерии и показатели (мотивационный: мотивация родителей к СОП, удовлетворенность работой школы, результатами своих детей; когнитивный: знания родителей об индивидуальных и возрастных особенностях детей, методах воспитания детей, законодательства в сфере образования и воспитания; деятельностный: вовлеченность родителей в СОП).
Результаты исследования и их обсуждение
На констатирующем этапе эксперимента нами были изучены исходные показатели уровня готовности родителей к социально-образовательному партнерству с сельской школой через опросники, анкеты и тесты. Были исследованы различные компоненты готовности родителей к социально-образовательному партнерству. В опытно-экспериментальной работе участвовали два образовательных учреждения – муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Сростинская средняя общеобразовательная школа им. В.М. Шукшина» (с. Сростки, Алтайский край) и муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Верх-Катунская средняя общеобразовательная школа» (с. Верх-Катунское, Алтайский край). Данные школы были отобраны по принципу однородности приблизительно с одинаковым количеством школьников и учителей. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы составило 864 человек (в первой школе – 204 родителя, 27 педагогов, 214 обучающихся; во второй школе – 200 родителей, 20 педагогов, 199 обучающихся).
Далее представляем результаты исследования мотивационного компонента готовности как одного из самых важных. Показателем выступал уровень удовлетворенности образовательным учреждением, который был измерен у детей, родителей и учителей путем анкетирования. Анализируя полученные результаты, мы приходим к заключению о недостаточном уровне сформированности готовности родителей по мотивационному критерию. Данные выводы подтверждаются следующим: 41,66% родителей обучающихся из первой школы (85 человек) удовлетворены образовательным процессом, в то время как данный показатель наблюдается у 43,5% родителей детей из второй школы (87 человек).
Также дополнительно был измерен уровень удовлетворенности образовательным процессом у учителей и школьников. Уровень удовлетворенности у педагогов первой из вышеназванных школ (19 человек) составил 70,37%, у учителей из второй школы (14 человек) – 70%. Удовлетворены учебно-воспитательным процессом 42,05% детей из первой школы (90 человек) и 43,21% (86 человек) обучающихся второй школы.
Следует отметить, что уровень удовлетворенности у всех субъектов образовательных отношений различный, большей частью средний или ниже среднего. Более высокие показатели удовлетворенности работой в школе отмечены у педагогов (около 70%). Данный факт можно объяснить тем, что коллективы сельских школ состоят из квалифицированных педагогов, которые не являются случайными людьми в профессии. Средней уровень удовлетворенности родителей, предположительно, можно объяснить отсутствием взаимопонимания между семьей и школой, завышенными требованиями к образовательному учреждению и к собственному ребенку, что в свою очередь оказывает прямое влияние на уровень удовлетворенности школой обучающимися. В дальнейшем мы планируем провести работу по реализации представленной модели в первой из вышеназванных школ, которую будем считать экспериментальной.
Заключение. В заключение хотелось бы отметить, что модель формирования готовности современных родителей к социально-образовательному партнерству с сельской школой играет важную роль в процессе воспитания и обучения детей. Эффективное выстраивание социально-образовательных отношений между семьей и школой сегодня становится важнейшим условием подготовки обучающихся к будущему. Результаты внедрения модели в экспериментальной школе будут представлены в дальнейших публикациях.
Библиографическая ссылка
Казанина Е.А., Мокрецова Л.А., Швец Н.А. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ РОДИТЕЛЕЙ К СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПАРТНЕРСТВУ С СЕЛЬСКОЙ ШКОЛОЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31227 (дата обращения: 26.04.2024).